EM TORNO DO ENSINO PROFISSIONAL

Preocupa-me muito a destruição de valor criado que se está a promover nas escolas secundárias e até nas profissionais (nestas, fruto de um desinvestimento e da falta de controlo da qualidade educacional do que se faz). Andamos tantos anos a investir no modelo betão-alcatrão-vaidade em vez de termos dado prioridade ao investimento pessoas-sustentabilidade-humildade! Agora, é o que se vê! Crise, estamos numa grave crise, vivemos muito acima do que algum dia se poderia vir a viver. Em vez de aproveitarmos todas as potencialidades do sucesso do ensino profissional (nas escolas profissionais, portanto num clima muito especial), ao alargamos este tipo de ensino a quase todas as escolas secundárias, estamos a destruir o seu valor, porque confundimos prioridade ao ensino profissional com velociade de abertura de cursos, sem qualquer controlo sobre a qualidade, o contexto, os recursos, a capacidade, o interesse, o desejo. O que prevalece, no meio de tanta dinâmica positiva? Uma ideia: criou-se, finalmente, no ensino secundário “liceal” um modo de acomodar essa coisa estranha e inquietante que resulta da universalização do acesso ao nível secundário de ensino e formação e que consiste numa heterogeneidade que conspurca o ensino secundário deste nível de ensino: estão lá todos os meninos, até os que não querem estudar num “liceu”. E aí está a solução: o ensino profissional, o quarto escuro da escola, o caixote do lixo da escola, o curso para os meninos do insucesso. Os percursos-não já podem ter uma solução. Mas, esse é o problema actual: temos de dizer não aos percursos-não: não és capaz de entender estas disciplinas, não aprendes bem, não és talhado para a universidade, não tens bases (esse epíteto que diz tudo e nada!). E tudo isto é tão simples, tudo estava na cara! só não viu quem não quis e quem não teve oportunidade de abrir os olhos, olhar e ver. A heterogeneidade é positiva e a ela só podemos responder com direnciação positiva! Não podemos correr o risco de deixar que implicita e subrepticiamente cresça na sociedade portuguesa a perspectiva de que a democratização do acesso ao nível secundário de ensino e formação é um mal menor. O ensino profissional faz parte (não exclusiva) desta diferenciação positiva e é neste quadro de análise que é preciso investir nele e em todas as formas de ajudar a proporcionar a cada aluno que termina o 9º ano um percurso educativo de qualidade. Com sucesso, com mil formas de sucesso, aquelas que forem construídas localmente, passo a passo, para cada adolescente.
A expansão acelerada e sem cuidar da criação de contextos acolhedores destes alunos que agora procuram o nível secundário não para irem necessariamente para o ensino superior, mas para prosseguirem e aprofundarem valências e competências mais ligadas ao projecto, ao trabalho, à prática, ao exercício imediato de uma actividade social e profissional, a uma certa autonomia face à família, não podia terminar bem. É crucial o cuidado com este jardim, estes percursos têm de ser canteiros muito cuidadosamente trabalhados por toda e qualquer escola que se responsabiliza por os ter.Tem de se rever a rede, deixar de pé apenas quem valoriza estas dinâmicas e dar condições às escolas para aproveitarem bem esta oportunidade. Precisamos mesmo de dar uma nova oportunidade ao ensino profissional nas escolas secundárias, que o conquiste e recupere para a sua matriz de sucesso. Agora a matriz que aparece como ganhadora é a do insucesso. Nunca como esta semana me senti tão mal diante dos jornalistas: todos me perguntaram se este ensino não era de segunda e para os meninos do insucesso. Nunca, nos últimos vinte anos isto tinha acontecido! Por isso, cuidado, todo o cuidado é pouco!Mas tem também de se rever o modelo de organização e administração do sistema de ensino. O que está sujacente a estas dificuldades é a incapacidade de conceder às escolas autonomia pedagógica para se organizarem os percursos de qualidade para todos, mesmo sem se criarem estes casulos (ensino geral, ensino profissional, ensino artístico, aprendizagem em alternância, ...). E esta autonomia só faz sentido se estiver inscrita numa autonomia administrativa e financeira, devidamente contratualizada, ou seja, com um programa, objectivos e actividades muito claras, pois a autonomia pedagógica, per se, não é autonomia nenhuma, quando muito pode ser uma autonomia desresponsabilizante, que levará certamente a desmandos, o que será óptimo para os inimigos da descentralização, que logo virão reclamar, face a estes desmandos, nova recentralização. Tem de haver programas, mas tem de haver orçamentos e responsabilidade muito concreta de execução de uma e outra coisa, pois na verdade são uma só.
Andamos às voltas e vamos dar sempre ao mesmo ponto: liberdade-autonomia e responsabilidade-compromisso. Este enguiço tem de ser quebrado. (...)
De facto, a natureza jurídica das instituições é a última, não a primeira questão. A questão central é a do serviço público de educação e da rede de instituições de educação que o serve, não a da natureza jurídica das escolas. Pois, de outro modo, estamos a alinhar numa óptica enviesada da realidade: estamos a dizer impicitamente que as escolas profissionais, porque maioritariamente privadas, têm estado ao serviço de interesses privados e que agora, finalmente, temos de abrir cursos profissionais nas escolas secundárias, porque só assim se irão prosseguir os fins públicos do ensino profissional. É preciso estarmos muito atentos a estas ratoeiras que sucessivamente nos são colocadas nas mãos, autênticas vendas para os nossos olhos!
Feita (com muitas debilidades) a transposição do modelo de ensino profissional, é preciso contaminar o resto do sistema de ensino português com o tipo de escolas que o favoreceu: escolas com autonomia pedagógica, administrativa e financeira, escolas com uma clara responsabilidade em relação a objectivos e a metas e actividades, escolas com uma contratualização clara de tudo isto, escolas muito enxertadas nas comunidades locais e nas suas dinâmcias sociocomunitárias, mediante contratos-programa. A importação do conteúdo sem a importação do continente é sempre viável, mas será sempre defeituosa, pois implica a assunção da perspectiva de que o ensino profissional é um modelo teórico, a-histórico, fora do espaço e do tempo, como um ship que se tira de um lado para o outro, uma espécie de “pen” com uns conteúdos, que tanto entra num PC como noutro, ou tanto num PC como num MAC.Foi uma bela jornada, sim, mas nada de muito novo, do ponto de vista teórico. Mas foi muito importante para nos focarmos ainda mais no mais importante.
Joaquim Azevedo, UCP

DIAGNÓSTICO DO ENSINO SECUNDÁRIO _ Necessidade de um paradigma alternativo

Por sua vez, o modelo pedagógico (e organizacional) “apesar das sucessivas reformas” (Barroso: 1998:9), manteve inalterados os traços essenciais da sua gramática nunca tocando o núcleo duro da sala de aula. Daí a manutenção do ensino de classe, com a intrínseca pedagogia coletiva do ‘ensinar a muitos como se fosse um só’, a divisão e estratificação dos saberes em disciplinas, com escassa articulação horizontal, a impessoalidade da relação pedagógica, o predomínio da lição e do método expositivo, a uniformização de dar o mesmo a todos no mesmo tempo, a estandartização do modelo temporal, a autoridade fundada na posição hierárquica, a avaliação descontínua e burocrática que elege o exame como referente inspirador e mecanismo de sobredeterminação das práticas pedagógicas e dos ritmos e conteúdos de vida dos estudantes.
Ora, a manutenção desta gramática revela-se particularmente ineficaz, dada a massificação das frequências escolares e as profundas alterações nos modos de acesso à informação.
Um outro fenómeno que afeta a organização e o funcionamento do ensino secundário ( e de todo o sistema educativo) dá pelo nome de credencialismo. A explosão das frequências escolares desvalorizou socialmente os diplomas dos níveis básicos de escolaridade. Dada esta desvalorização, gerou-se uma procura de níveis mais elevados de educação, entendida, fundamentalmente, como sinónimo de posse de títulos académicos, sendo geralmente irrelevante o conteúdo do currículo. Prolonga-se assim a escolarização, quer por efeito da procura, quer por efeito da oferta, legitimada pela crença no valor económico e social da educação e pela preocupação do controlo social . Nesta perspetiva, a missão central da escola (e designadamente do ensino secundário) não será qualificar as pessoas para a vida cívica, social e profissional, mas principalmente selecionar aqueles que a cultura escolar considera “melhores”, através dos procedimentos meritocráticos e fazer crer na naturalidade das desigualdades no usufruto dos bens educacionais.
Esta ordem (esta desordem) tende a inflacionar as qualificações para um mesmo tipo de trabalho, valoriza fundamentalmente o ensino geral geral/liceal que tem dado provas de ser o melhor dispositivo de seleção e um autêntico ensino ‘especializado’, reforça o individualismo e a competição, privilegia os valores formais sobre os expressivos, tende a eleger a avaliação sumativa externa como principal referencial do sistema de ensino, desvaloriza os saberes e os saber fazer dos não escolarizados, aumenta o fosso e a tensão entre gerações, resfria severamente as aspirações de alguns grupos sociais, provocando o consequente desencanto, aumenta consideravelmente as despesas pública e privada sem sejam sinónimas de investimento e de democratização de oportunidades.
Na tentativa de caracterizar a crise de paradigma do ES será ainda importante determo-nos ainda no quadro de valores reinantes, que serão também e simultaneamente causa e efeito da política educativa que enforma a ação coletiva e individual.
Por efeito conjugado de um vasto e complexo conjunto de fatores, fomos sendo levados a privilegiar cada vez mais a materialidade da vida, o consumo de bens, a competição como princípio regulador da vida económica e social, a ostentação, a servidão como táctica de vida e a desvalorizar e a esquecer a dimensão espiritual, criativa, transformadora, cooperativa e solidária. Como consequência desta ordem cultural, é cada vez maior a ameaça (e a prática) da precariedade dos vínculos laborais (exigida e legitimada pelo lucro e pela inevitabilidade da flexibilização do trabalho), da desfiliação familiar e social, da marginalização e exclusão sociais o que gera graves problemas de natureza pessoal e social.
Daqui decorre a urgência de “uma política emancipatória” que precisa de estar ligada “à política da vida ou a uma política de auto-realização”, que nos liberte das desigualdades crescentes e das velhas e novas servidões, como sustenta o sociólogo Anthony Giddens (1996:110-111), ou de “uma política de civilização” enunciada por Edgar Morin (1997: 151 ss) baseada em quatro pilares: o primeiro conjuga-se à volta do verbo “solidarizar”, num esforço de luta contra a atomização e a compartimentação, pois é cada vez mais generalizado o sentimento de que “há uma necessidade de solidariedade concreta e vivida, de pessoa a pessoa, de grupo a pessoa, de pessoa a grupos” (ib.: 151) e a convicção de que “uma sociedade só pode avançar em complexidade se progredir em solidariedade” (ib.: 152); o segundo afirma a necessidade de “revitalizar”, de refundar a “qualidade de vida”, lutando contra a anonimização, a tecno-burocratização, o desraízamento (cf. ib.: 153); o terceiro pilar é o da convivência, pois ninguém pode ser sozinho e o quarto é o da “moralização”que induziria à luta contra a irresponsabilidade e o egocentrismo (cf. ib.: 151).

Passando ao campo da organização do trabalho importa considerar que o emprego e o trabalho, que desempenhavam importantes papéis identitários, de inclusão profissional e de segurança social, tendem a transformar-se em fontes permanentes de insegurança, desqualificação, incerteza e angústia. Acresce ainda que a estrutura das oportunidades ocupacionais é reduzida face às qualificações dos muitos milhares de jovens que procuram um primeiro emprego, o que é efeito e causa da manutenção de uma iniciativa empresarial maioritariamente desqualificada (cf. Rodrigues, 1997) que parece fundar a estratégia competitiva nos baixos custo da mão de obra, estando este fenómeno a contribuir para reforçar a deceção pessoal dos candidatos ao 1º emprego (cf. Matias Alves, 1998 b).
Ora, é também neste cenário – que aliás é mais complexo dada a heterogeneidade de culturas e práticas organizacionais ainda muito inspiradas em modelos tayloristas – que têm de ser procuradas algumas das raízes da crise do ensino secundário, já que os futuros profissionais estão fortemente indeterminados e não desempenham o papel de atração e legitimação do investimento escolar.
Em síntese, a crise de sentido, finalidades e funções deve-se aos efeitos perversos da estrutura, ao anacronismo do modelo escolar e do modelo pedagógico, ao credencialismo, à hierarquia dos valores, à incapacidade da família assegurar a socialização primária e às ruturas introduzidas nos modos de produção e organização do trabalho. A conjugação de todos estes fatores poderá explicar a crise de paradigma do ensino secundário e a continuada procura de um novo paradigma educacional. As mudanças introduzidas neste nível de ensino, designadamente em 1983 e principalmente em 1989, procuraram resolver alguns problemas de estrutura e de organização, mas, como vimos, produziram também efeitos indesejados, o que leva a sustentar que só um conjunto de “mudanças de raiz, estrutura e funções” (Garrido: 1996) lhe poderá alterar os processos e os resultados. Na secção seguinte, procuraremos enunciar um desejável paradigma alternativo para a educação secundária.
José Matias Alves

EM TORNO DA MELHORIA

Uma reforma bem sucedida em grande escala deve contar com uma teoria de ação adequada, que segundo Fullan, deve satisfazer três critérios: ser válido para todo o sistema e não para uma só escola, em segundo lugar deve alcançar resultados positivos, uma melhoria eficaz, e por último deve ser capaz de movimentar todas as pessoas, ou seja, comprometer e motivar todo o pessoal. Os estudos internacionais de avaliação comparativa podem conter dados importantes sobre os sistemas que funcionam bem. Dos relatórios PISA ou do McKinsey, retiram-se as seguintes conclusões:

1. Assegurar que na escola tudo o que os professores fazem visa o êxito na aprendizagem dos alunos.

2. Como resultado, a melhoria da qualidade do ensino é o foco central de qualquer estratégia de melhoria.

3. Isto pode ser parcialmente alcançado por políticas de seleção que garantam que só as pessoas qualificadas se dedicam à profissão docente..

4. Pôr em prática, de forma contínua e sustentável, as oportunidades de aprendizagem profissional que desenvolvem uma prática comum de integração do currículo, do ensino e da aprendizagem.

5. Isto sucede em escolas onde a liderança tem grandes espectativas, uma abordagem centrada na qualidade da aprendizagem e no ensino, com estruturas que garantem que os seus alunos se comprometam, constantemente, com tarefas de aprendizagem desafiantes.

6. Isto ocorre mais num contexto de sistema, onde cada vez existe mais clareza sobre os padrões da prática profissional.

Para que tal aconteça, os procedimentos a adotar teráo de basear-se em dados concretos, de modo a que sejam visíveis e transparentes para facilitar as melhorias na aprendizagem e no ensino.
O rendimento escolar é susceptivel de intervenção precoce;

9. As desigualdades do desempenho do estudante resolvem-se através de uma boa educação precoce e direta nas aulas, de apoio para os mais atrasados.

10. Por último, as estruturas ao nível do sistema de ensino são estabelecidas de forma a que vinculem os seus diferentes nivéis e promovam a inovação disciplinada como consequência da criação de redes.

António Bolívar

Compromissos para a melhoria

Um dos desafios atuais é facultar as condições e conceber os compromissos para a melhoria (Hopkins, 2008). Estas incluem:

1. Focalizar as estratégias de ensino, uma vez que constituem o denominador comum entre iniciativas externas e áreas curriculares, e reenfocam o exercício professional no que representa o núcleo da sua ação: a prática docente.
2. Constituir comunidades profissionais da aprendizagem. A investigação coletiva cria condições estruturais para a melhoria escolar, aplicando o intercâmbio das boas práticas como meio para o melhoria.
3. Redes e federações de escolas inovadoras. Amplificam a divulgação de boas práticas, cultivam a capacidade para a melhoria contínua a nível local e regional, e contribuem para ajustar as dimensões centralizadas e descentralizadas.
4. O desafio da inovação. A inovação representa um desafio permanente por se tratar de um processo social, autónomo, diverso e imprevisível.

Bolívar

PRINCÍPIO DE PARETO

Qualquer empreendedor conhece o princípio, embora poucos o apliquem. O Principio de Pareto afirma que "apenas 20% daquilo que você faz é responsável por 80% dos seus resultados".
Essa frase parece apenas um pensamento vago. Não é. Para onde você olhar, notará que este princípio funciona de modo inequívoco. Claro que há uma pequena variação estatística (que flutua entre 14 até 24%), mas na média ponderada, a estatística é clara: 20% de qualquer coisa provocam 80% dos resultados dessa coisa, seja o que for.

Em outras palavras, 20% dos alunos de uma sala de aula, são responsáveis por 80% da bagunça e do caos, enfrentado pelos professores. Controle os 20% e você controlará a sala de aula. Vinte por cento dos clientes de uma empresa são responsáveis por 80% das compras repetidas. Invista nesses 20% e eles trarão ainda mais lucros para sua empresa. Vinte por cento dos criminosos são responsáveis por 80% dos crimes registrados. Se a polícia tomar de assalto estes 20%, a criminalidade cairá 80%.

Parece fantasia? Não é. Em sua vida pessoal o mesmo acontece. Vinte por cento daquilo que você diz para as pessoas são responsáveis por 80% das reações que provoca nelas. Portanto, todo cuidado é pouco quando você conversa com alguém que seja importante para você: Se você disser apenas 2 palavras ásperas, em 10... terá um problema de relacionamento para cuidar. Vinte por cento daquilo que você escolhe para comer é responsável por 80% dos problemas de saúde que surgirão mais tarde, em sua vida. Troque os 20% que podem gerar essas doenças e você obterá 80% de chance de não desenvolver tais problemas.

Enfim, apenas 20% por cento de tudo o que você lê em um texto (como este) já contém o mais importante a ser dito. Os outros 80% são apenas palavras de ligação, introdução, fechamento e repetição didática.

Na sua vida, isso é muito importante. Deixe-me repetir: MUITO importante. Note que de tudo aquilo que você fizer essa semana, apenas 20% são coisas essenciais. As outras 80% serão apenas secundárias. Por isso, a chave é escolher, ou decidir, quais são os 20% essenciais, e jogar todas as suas fichas ali.

Você quer dar um salto em sua vida? Então, pare de assistir 80% daquilo que você assiste na TV, e escolha os 20% que são essenciais para você. Olhe para sua agenda e faça o melhor que puder com os 20% essenciais, em seu dia, deixando os 80% triviais para fazer quando, e se, sobrar tempo. Pare de se preocupar com aquilo que está nos 80%. Concentre seus dias aos 20% essenciais.

ESTRATÉGIAS DE MELHORIA

Um dos mais interpelantes desafios que se coloca ao desenvolvimento da educação portuguesa – o mesmo é dizer: à aprendizagem de todos aqueles que se deseja constituam as comunidades educativas – é saber agir nos nós das redes que possam elevar os patamares de aprendizagem individual e coletiva.Seguindo de perto Bolívar (2012), citemos os sete fatores que estão por detrás de melhorias sustentáveis:

1. Todos os alunos podem aprender. O propósito moral da melhoria é que todas as crianças e jovens possam aprender, alcançando o desenvolvimento máximo possível. As expetativas em relação aos estudantes devem ser altas e a descrição dos objetivos da aprendizagem devem ser descritos de forma clara, transparente, direta e simples.
2. Um pequeno número de prioridades chave. O problema na educação não é a falta de inovação e iniciativas, mas sim a presença de demasiadas prioridades fragmentadas que rapidamente de sucedem e alteram umas às outras. Aprendemos que é preferível ter poucas prioridades chave, centrando a aprendizagem no que verdadeiramente importa.
3. Liderança determinada. Sabemos que as escolas que funcionam bem e que têm sucesso, contam com uma liderança determinada, que de uma forma constante insistem na mensagem e na resolução de problemas. Uma boa empatia, compromisso individual dos líderes, apoio dos professores, focagem no ensino, pressão contínua em torno das metas, mostrar resultados para que se invista mais são algumas características essenciais.
4. Criar competências coletivas. Incrementar a capacidade coletiva está no núcleo das estratégias de melhoria, pelo que se deve prestar mais atenção à construção destas competências. A prática e investigação das culturas da escola em colaboração e das comunidades de aprendizagem profissional é muito persuasiva. Quando os professores trabalham juntos, liderados por um diretor centrado no ensino, obtêm mais sucesso do que quando trabalham sozinhos.
5. Estratégias específicas. Quando se utilizam estratégias concretas, a velocidade da mudança com qualidade pode aumentar e originar transformações incríveis nas escolas, num período curto através de estratégias adequadas ou específicas. Pelo facto do trabalho dever ser fundamentado e porque o único caminho para o sucesso é a especificidade em torno das práticas de ensino que são mais eficazes, a estratégia global consiste na identificação contínua, no preservação e difusão das práticas que são concretas.
6. Prestação de contas inteligente. Todos falam da prestação de contas (accountability) e todos presumem que deve ser feita de forma inteligente, o que nem sempre acontece. Andy Hargreaves viu bem quando reconheceu que «a prestação de contas é um resíduo que permanece quando... a responsabilidade foi subtraída» (Hargreaves & Shirley, 2009, p. 102). Prestação de contas «inteligente» envolve um conjunto de políticas e práticas que, na realidade, incrementam a capacidade individual e coletiva, sobretudo, conjugando a prestação de contas interna e externa.
7. Tudo significa tudo. Não se pode solucionar o problema da reforma de todo o sistema através de esforços parciais que tentam conseguir obter a melhoria de partes do sistema, a fim de mostrar o caminho. Os elementos isolados não podem alcançar a melhoria. A questão aqui é a integração. Fullan sugere que estes elementos sejam considerados como componentes de uma só reforma, que gira em torno da aprendizagem. Em suma, não existem soluções simples nem mágicas, o processo de mudança é sempre complexo e contingente, em parte caótico, dependente de contextos, escolas e políticas, não podendo ser considerado um modelo único. Se as políticas educativas não podem modificar o que é importante na melhoria (como os professores ensinam, os alunos aprendem), podem criar condições para a aprendizagem e desenvolvimento dos estabelecimentos de ensino. E é só isto que nós exigimos.


Nota: texto retomado de Antonio Bolívar (2012). Melhorar os processos e os resultados educativos – o que nos ensina a investigação. Gaia: Fundação Manuel Leão (em publicação)

LÓGICA DA COLABORAÇÃO

Mas, a forma como as escola estão organizadas, explica Elmore (2002), não estão preparadas para responder às pressões de prestação por padrões e prestação de contas, daí que – se não se atuar com outras medidas – pode colocar em perigo o futuro da educação pública. Na verdade, para responder às respetivas pressões, as escolas devem estar comprometidas com processos sistemáticos de melhoria contínua da prática educativa, para colocar o foco nas aprendizagens dos alunos. Ao entender que a unidade de avaliação é a escola, assume-se que todos os indivíduos atuam de modo conjunto e que a publicação da prestação de contas motivará, de igual forma, todo o coletivo. Mas as escolas são, atualmente, agrupamentos de indivíduos.

De acordo com o que Pedro Ravela (2006) disse, é necessário passar de uma “lógica de confronto” hierarquizada e normalizada, atribuindo exclusivamente aos docentes a qualidade das aprendizagens alcançadas pelos seus alunos, a uma ”lógica de colaboração”, mais horizontal, em que a responsabilidade pelas aprendizagens é assumida de modo colegial pelos diferentes atores e instâncias do sistema, procurando consensos – a partir das evidências mostradas nos resultados – com o objetivo de adotar as estratégias de melhoria correspondentes. A avaliação dos professores deve ser inscrita numa estratégia de reconfiguração do serviço público da educação, a fim de melhorar esse serviço.

Bolívar (2012)

EFICÁCIA E MELHORIA

Em última análise, a eficácia que conta (ou seja, que conta para o reforço de posterior melhoria), “resulta de um processo de construção, feito pelos atores envolvidos, de uma representação dos objetivos e dos efeitos da sua ação comum. A eficácia não se define a partir do exterior: são os membros de uma escola quem, através de etapas sucessivas, definem e afinam o seu contrato, as suas finalidades, as suas exigências, os seus critérios de eficácia e, por fim, organizam o seu controlo contínuo do progresso, negociando e colocando em prática as regulamentações necessárias” (Gather Thuler, 1994).

Os dados externos, enviados para as escola que não têm institucionalizados processos prévios de autoavaliação, de pouco servem. Sem os dispositivos internos para a sua autorevisão, não podemos aproveitar, num diálogo construtivo, qualquer relatório de avaliação externa. Quando um plano de avaliação externo não se preocupa em criar previamente processos internos de revisão, os dados das avaliações enviados para as escolas, permanecem frequentemente – em muitos casos – num nível anedótico. Neste sentido, como esclarece Elmore (2002): “a prestação de contas interna precede à prestação de contas externa e é uma pré-requisito para qualquer processo de melhoria” (p. 20).

Antonio Bolívar

CONTEXTUALIZAÇÃO

Mas é ilusório acreditar que, perante um controlo administrativo apertado, as unidades subordinadas vão aplicar fielmente o que lhes é pedido. Para além disso, partindo de uma teoria de mudança educacional, as variáveis determinantes são as que provêm do compromisso e da motivação do pessoal. Da mesma forma que uma regulação estatal como estratégia e controlo para a melhoria, com a tomada de decisões centralizada, impede que o estabelecimento de ensino responda às exigências locais, dando uma resposta contextualizada aos seus problemas.

destaca Elmore (1996b),

“quanto mais próximo estivermos da fonte do problema, maior será a capacidade de exercer influência sobre ele; e a capacidade que os sistemas complexos têm para resolver os problemas não depende do rigor do controlo hierárquico, mas sim da maximização da capacidade de decisão onde o problema se manifesta de forma mais imediata” (p. 257).

As mudanças educacionais podem ser prescritas e legisladas, mas para não se tornarem numa mera retórica ou numa espécie de maquilhagem cosmética, devem ser reapropriadas/adaptadas pelas escolas, alterando os modos habituais e estabelecidos de trabalho (a cultura escolar existente). Para isso, terão que ser geradas dentro da escola e capacitar o estabelecimento de ensino para desenvolver a sua própria cultura inovadora, incidindo na estrutura organizacional e laboral, ao reestruturar os contextos laborais e os papéis para potencializar a tomada de decisões ao nível de cada escola.


Antonio Bolívar

CONTROLO OU AUTONOMIA

Duas grandes lógicas:
(a) uma lógica burocrática de controlo ou prestação de contas, e
(b) uma lógica profissional de autonomia.

A primeira entende que a insegurança na relação meios-fins pode ser racionalmente reduzida, daí que a respetiva relação possa ser especificada e controlada através de normas. Juntamente com a anterior, vamos empregar o conceito de “regulação”, comum na literatura francesa e anglo-saxónica sobre o tema, como o processo de articulação e produção de normas ou regras de atação numa organização, orientando a conduta dos atores Maroy, 2008). Pode haver uma regulação normativa (ou regulamentação) por parte do Estado e uma regulação do próprio sistema, muitos casos partem da primeira. Deste modo, pode servir para descrever dois tipos de fenómenos diferenciados, mas interdependentes, como constatou Barroso (2006: 12), tanto “os modos como são produzidas e aplicadas as regras que orientam a ação dos atores como os modos como esses mesmos atores se apropriam delas para as transformarem”.

De uma forma inversa, a lógica de compromisso e a autonomia profissional assumem que a insegurança é própria da mudança, daí que não possa ser eliminada por uma definição racional ou especificação da relação entre meios e fins. O papel dos professores nas organizações educativas é, deste modo, uma manifestação do lugar concedido por cada tipo de lógica de ação. De acordo com uma lógica burocrática de controlo, conforme uma ideologia de excelência ou qualidade, os professores adquirem um papel instrumental ao serviço da regulamentação normativa. Por outro lado, uma lógica de compromisso e autonomia profissional é congruente com uma ideologia de equidade, como igualdade de oportunidade, paralelamente apoiado por meios de participação de pessoas às quais se reconhece o profissionalismo para tomar decisões.

Bolivar

MELHORIA DOS SISTEMAS EDUCATIVOS

De acordo com Muñoz-Repiso (2002) existiu uma oposição entre estratégias top-down e bottom-up:

“Existe uma polémica, instaurada nos últimos anos, para saber se as relações entre estes dois âmbitos devem ser top-down (de cima-baixo) ou down-up (de baixo-cima); ou seja, se são as escolas as que devem promover a melhoria do sistema ou a deve ser a reforma a melhorar as escolas. A prática mais generalizada tem sido o de proceder conforme o primeiro modo, porque fornece uma sensação de controlo àqueles que têm de tomar decisões. Mas a constatação das deficiências e perigos desta forma de atuar provocou a reação contrária, fomentando a abordagem de baixo-cima como o único meio de melhorar o sistema. [...] Apesar de ser evidente que as imposições legais por si próprias pretendem modificar pouco a prática, a generalização de uma educação de qualidade exige políticas educacionais destinadas a fomentá-la” (p. 175).

Fullan (2002b: 51) numa das suas obras afirmava: “nem a centralização nem a descentralização funcionam. São necessárias as estratégias de cima par abaixo e a de baixo para cima”, são necessárias iniciativas conjuntas, locais e centrais, estratégias e cima para baixo e de baixo para cima. De mesma forma que Darling-Hammond (2001) dizia: “não é plausível uma perspetiva dura de uma reforma fundamentada a partir de cima, nem a perspetiva romântica deixada à mercê das mudanças espontâneas que partem das bases. São necessárias tanto a imaginação local com a liderança política” (p. 274). O objetivo atual é junta-las de um modo “inteligente” de forma a que uma não anule a outra, num equilíbrio sempre instável, entre a política educativa, ao nível da escola e da aula. A reconstrução da capacidade local tem que estar unida, de foram recíproca, da prestação de contas, como parte de uma política educativa coerente.

Antonio Bolivar

O Cerne da Melhoria

Com base no conjunto de estudos e experiências (Ontário, Reino Unido), Lewin e Fullan (2008), concluem que:
“Não é apenas com base em estruturas de administração e responsabilização que se atingem melhorias em grande escala nos resultados dos alunos, é também necessário um esforço sustentado para mudar práticas da escola e práticas nas aulas. O cerne da melhoria reside na mudança do ensino e das práticas de aprendizagem em milhares de salas de aula, e isto requer um esforço sustentado e centrado em todos elementos do sistema educativo e seus parceiros” (p. 291).
As mudanças sustentadas nas salas de aula de todo o sistema de ensino, requerem múltiplos fatores e dimensões que, partindo de uma vontade política de melhoria, é necessário ter em conta: a capacitação das escolas e professores, o uso eficaz de recursos, a responsabilidade pelos resultados, uma liderança forte do sistema, a motivação e compromisso, etc. A capacitação e autonomia das escolas, como estratégia de baixo para cima, deve agora ser combinada com uma prestação de contas autêntica ou inteligente (Hopkins, 2007), que contribua para pressionar e incentivar a melhoria. Num equilíbrio, sempre instável e diferenciado, segundo o desenvolvimento de cada escola, há que combinar adequadamente os impulsos externos de apoio, com a capacitação interna. Se pretendemos, igualmente, que as escolas alcancem, paralelamente, determinados padrões (quid pro quo, como referiu Elmore, 2002), temos de capacitá-las.
Bolívar (2012)

COMO APRENDER A APRENDER CRITICAMENTE?

Mesmo fora de moda e da ortodoxia reinante, aqui vai...

Há várias respostas, cada uma delas procurando contribuir parcialmente para facilitar uma aprendizagem significativa crítica. Talvez o conjunto (Moreira, 2005) possa, de fato, levar o aluno a aprender a aprender criticamente.

1. Levar em conta o conhecimento prévio do aluno. Aprendemos a partir do que já sabemos. O conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem significativa. Não tem sentido criticidade sem aprendizagem significativa. Como ser crítico de algo que não foi aprendido significativamente.

2. Abandonar a narrativa. Simplesmente repetir a narrativa do professor não estimula a compreensão, muito menos a criticidade. Centrar o ensino nos alunos, em atividades colaborativas ou individuais, que impliquem externalização dos significados que estão sendo por eles captados. “Negociar” significados.

3. Estimular os alunos a perguntarem, ao invés de dar-lhes respostas prontas que devem ser memorizadas. Todo o conhecimento humano é construído a partir da busca de respostas a questões. É mais importante perguntar (i.e. buscar conhecimento) do que saber respostas (muitas vezes sem significado).

4. Utilizar distintos materiais educativos. Não centrar o ensino em um livro de texto, em uma apostila ou em um manual. Oferecer explicações, aceitas no contexto matéria de ensino, segundo diferentes perspectivas, distintos autores. Ater-ser a um único material (livro, apostila, manual, notas de aula) é treinamento, não educação.

5. Ensinar que o significado está nas pessoas, não nas palavras, nas coisas. Os significados são contextuais. Aqueles que são aceitos no contexto de matéria de ensino, e que são aqueles que os alunos devem captar, podem não ser os mesmos em outros contextos que não o da matéria de ensino. Promover a discriminação entre significados aceitos e não aceitos na matéria do ensino.

6. Aproveitar o erro como fator de aprendizagem. É normal errar. O conhecimento científico, por exemplo, progride corrigindo teorias erradas (que, em um dado momento, são bem aceitas e podem ter muitas aplicações). Incentivar os alunos a serem detectores de erros, a buscarem outras explicações.

7. Mostrar que o conhecimento humano é incerto, que depende das perguntas feitas, das definições e metáforas utilizadas. Perguntas são instrumentos de percepção, definições e metáforas são instrumentos para pensar. O conhecimento seria outro se as perguntas, as definições e as metáforas fossem outras. (Postman & Weingartner, 1969).

8. Implementar distintas estratégias de ensino. Assim como os materiais educativos, as estratégias de ensino também devem ser diversificadas. Abandonar o quadro-de-giz (ou os slides Power Point) como única estratégia. Usar sempre a mesma estratégia torna o ensino aborrecido e não estimula a criticidade.

9. Ajudar os alunos a livrarem-se dos obstáculos epistemológicos. Incentivá-los a desaprender (no sentido de não usar) conhecimentos que podem estar bloqueando a aprendizagem significativa de outros. Desaprender, ou seja, não usar “regras que não servem”, é uma estratégia de sobrevivência.

Provavelmente, o aluno que perceber que novos conhecimentos tem a ver com seus conhecimentos prévios, que aprender esses conhecimentos a partir de diferentes materiais educativos e diferentes estratégias de ensino, que captar seus significados como sendo contextuais, que entender que tais conhecimentos podem ser muito bons, mas são incertos pois dependem de perguntas, definições e metáforas, será um construtivista crítico e um permanente aprendiz. Possivelmente, não terá aprendido mecanicamente um grande repertório de respostas prontas para exames padronizados, mas terá aprendido a ser crítico, a ser epistemologicamente curioso, como diria Paulo Freire, a aprender a aprender, como proporia Carl Rogers, e começado a ser um permanente buscador de respostas e detector de erros, como preconizaria Neil Postman. Que escola fantástica seria essa!

Marco Antonio Moreira
REMPEC - Ensino, Saúde e Ambiente, v.4 n1 p.2-17, Abril 2011.