A construção da escola de massas e a “explosão escolar” coincidem com o
crescimento exponencial dos alunos ditos com “dificuldades de aprendizagem”. Esta
estigmatização remete para o domínio da patologia individual um fenómeno social que
é selectivo, massivo e precoce. Por outro lado, confunde-o com um outro fenómeno,
de âmbito muito restrito, relacionado com atributos individuais de alunos que apelam
a um atendimento específico, sob a forma do que se designa por “educação especial”.
Ambos os fenómenos têm vindo a ser “lidos” à luz do conceito de “exclusão”. Neste
artigo pretende-se, por um lado, criticar a pertinência do uso generalizado do conceito de “exclusão”, bem como, naturalmente, da sua transposição para a realidade educativa e escolar, o que está na origem de raciocínios simplistas e de uma oposição redutora entre “escola exclusiva” e “escola inclusiva”. Pretende-se, por outro lado, esclarecer o efeito negativo da associação do tipo “amálgama”, de um conjunto de conceitos que têm vindo a ser objecto de um alargamento abusivo do seu âmbito. Refiro-me em particular aos conceitos de “Educação Especial”, “Necessidades Educativas Especiais” e “Dificuldades
de Aprendizagem”.
Rui Canário

ESCOLA, LOCAL DE BOAS PRÁTICAS

Os resultados escolares dos alunos, são influenciados e determinados por um conjunto bastante complexo de factores, de entre os quais CLÍMACO, evidencia:

• A aptidão dos alunos;
• O seu esforço individual;
• Factores contextuais, nomeadamente o investimento das famílias;
• A qualidade do currículo;
• A qualidade do ensino:
• A qualidade da própria avaliação.

Ainda, segundo CLÍMACO, somente 10% a 18% das diferenças dos resultados dos alunos são explicáveis por factores de escola.
Mas se a qualidade do currículo, do ensino e da avaliação, são da responsabilidade da Administração Educacional e das Escolas, o esforço individual do aluno e o próprio investimento das famílias na sua educação, pode em grande medida ser influenciado pela dinâmica das escolas. Parece assim, que o único factor que fica fora de qualquer influência da escola, é a aptidão dos
alunos.
A escola, pode pois, acomodar-se com a actual situação do ensino, ou, pelo contrário, constituir-se como motor de desenvolvimento do processo educativo e através de uma forte liderança assente em boas práticas, inverter o quadro pouco animador do ensino Português.

in Guia do Gestor Escolar. Porto:ASA

EU CENTRAL

Inscritas em cinco dos seis pilares do Memorial do Holocausto no Quincy Market de Boston, existem histórias que falam da crueldade e do sofrimento nos campos de concentração. O sexto pilar narra um conto diferente, é sobre uma pequena garota cha¬mada Ilse, amiga de infância de Guerda Weissman Kline, de Auschwitz. Guerda lembra que Ilse, que tinha seis anos naquela época, achara certa manhã uma framboesa em algum lugar do campo. Durante todo o dia ela carregou a framboesa em algum lugar protegido de sua bolsa e, à noite, com seus olhos brilhando de alegria, presenteou-a à amiga, Guerda, em uma folha. "Imagine um mundo", escreve Guerda, "no qual tudo o que você tem é uma única framboesa, e você a dá para seu amigo. "
Esta é a natureza do eu central, um termo que usamos para contemplar a natureza maravilhosamente produtiva, prolífica e criativa de nós próprios e do mundo.
Se desejarmos empreender uma viagem que nos leve de nossa longa infância para o brilhante reino das possibilidades, talvez desejemos rumar para fora do ambiente hierárquico e objetivar a abertura e reciprocidade de um campo de esportes - afastando-se dos pensamentos de escassez e deficiência e avançando no sentido de uma atitude de plenitude e satisfação. Devemos ainda descrever o desenvolvimento humano como uma tarefa em curso do eu calculista, levando-o para o mundo rico, livre, misericordioso e expressivo do eu central.

Benjamin Zander

OUVIR E ESCUTAR

Ouvir é um fenónemo fisiológico; escutar é um acto psicoló¬gico. É possível descrever as condições físicas da audição (os seus mecanismos), pelo recurso à acústica e à fisiologia do ouvido; mas a escuta não pode definir-se senão pelo seu objecto, ou, se preferirmos, pelo seu desígnio. Ora, ao longo da escala dos vivos (a scala viventium dos antigos naturalistas) e ao longo da história dos homens, o objecto da escuta, considerado no seu tipo mais geral, varia ou variou. Daí, para simplificarmos até ao extremo, proporemos três tipos de escuta.

Segundo a primeira escuta, o ser vivo orienta a sua audição (o exercício da sua faculdade de ouvir) para indícios; nada, a este nível, distingue o animal do homem: o lobo escuta um ruído (pos¬sível) de caça, a lebre um ruído (possível) de agressor, a criança, o apaixonado escutam os passos de quem se aproxima e que são, talvez, os passos da mãe ou do ser amada. Esta primeira escuta é, se assim se pode dizer, um alerta.
A segunda é uma descodificação; aquilo que se tenta captar pela orelha são signos; aqui, sem dúvida, o homem começa: escuto' como leio, isto é, segundo certos códigos.
Finalmente, a terceira escuta, cuja abordagem é completamente moderna (o que não quer dizer que suplante as duas outras) não visa - ou não espera - signos determinados, classificados: não o que é dito, ou emitido, mas quem fala, quem emite: supõe-se que ela se desenvolve num espaço intersubjectivo, onde «eu escuto» quer dizer também «escuta-mo»; aquilo de que ela se apodera para o transformar e o lançar infinitamente no jogo da transferência, é uma «significância» geral, que já não é concebível sem a determinação do inconsciente.
R. Barthes

BOAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

1. As práticas pedagógicas são fundamentadas sobre objectivos de nível taxonómico cada vez mais elevados (por exemplo, aprender a aprender, a raciocinar, a comunicar).
2. Elas (as práticas) têm cada vez mais frequentemente a tarefa de construir as competências, de se estar ansioso por conhecimento.
3. Elas recorrem das vantagens dos métodos activos e dos princípios da nova escola, as pedagogias fundamentadas sobre o projecto, o contrato, a cooperação.
4. Elas exigem uma disciplina menos rígida, deixando a vantagem da liberdade aos alunos.
5. Elas manifestam um grande respeito pelo aluno, pela sua lógica, seu ritmo, suas necessidades, seus deveres, seus direitos.
6. Elas se prendem mais à vantagem de desenvolver a pessoa, menos à sua adaptação à sociedade.
7. Elas se concentram na vantagem do aprendiz e do ensino conceituado acima de tudo na organização de situações de aprendizado.
8. Elas são mais sensíveis à pluralidade das culturas, são menos etnocêntricas.
9. Elas aceitam cada vez menos as falhas escolares como uma fatalidade e evoluem no sentido da diferencia o do ensino como discriminação positiva.
10. Elas tendem a explodir o grupo de classe estável como única estrutura de trabalho, e compõem grupos de necessidade, de projecto, de nível.
11. Elas estão cada vez mais conectadas com outros interventores e uma equipe pedagógica, inscritas numa lógica de cooperação.
12. Elas são cada vez mais enquadradas ao nível do estabelecimento.
13. Elas vão através de uma planificação didáctica mais flexível e negociável.
14. Elas dão lugar às tarefas abertas e às situações-problema.
15. Elas vão no sentido de uma avaliação menos normativa, mais formativa.
16. Elas se articulam mais facilmente como as práticas educativas dos pais, em favor de um diálogo mais equilibrado.
17. Elas tornam-se mais dependentes das tecnologias audiovisuais e informatizadas.
18. Elas dão lugar à manipulação de conteúdos, à observação e à experimentação.
19. Elas tendem a tornar-se reflexivas, sujeitas a uma avaliação periódica.
20. Elas tendem a usar mais largamente a pesquisa.
21. Elas mudam mais rápido, a inovação se banaliza.
22. Elas são socialmente menos valorizadas.
23. Elas são favor da profissionalização, elas se baseiam sobre as competências adquiridas na formação inicial e contínua
P. Perrenoud

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

As competências subjacentes à inteligência emocional

1. Auto-consciência
1.1. auto-consciência emocional
1.2. Auto-avaliação rigorosa
1.3. Auto-confiança

2. Auto-gestão
2.1. Auto-controlo
2.2. Ser inspirador de confiança
2.3. Conscienciosidade
2.4. Adaptabilidade
2.5. Orientação para o êxito
2.6. Iniciativa

3. Consciência social
3.1. Empatia (radar social)
3.2. Consciência organizacional
3.3. Orientação para o serviço

4. Competências sociais
4.1. Liderança visionária
4.2. Influência
4.3. Desenvolver os outros
4.4. Comunicação
4.5. Catalisador da mudança
4.6. Gestão de conflitos
4.7. Criar laços
4.8. Espírito de equipa e cooperação.

(a partir de Goleman)

ACERCA DA PACIÊNCIA

Se convidarem as pessoas para dizerem o que lhes vier à cabeça sobre a paciência, obterão respostas do tipo: «Uma mulher resignada, um boi, uma pessoa de idade que deixa passar o tempo». Por outro lado, a impaciência: «Um jovem activo, um chefe que dá ordens de forma arrogante, uma mulher bela e caprichosa». Há portanto muita gente que considera a paciência e a impaciência duas qualidades inatas, como a cor dos olhos ou o comprimento do nariz. Alguns vangloriam-se até da impaciência do marido ou da mulher. «Não consegue estar quieta um momento, não suporta demoras», dizem, como se fosse uma demonstração de vivacidade intelectual ou força de carácter.
Estou, no entanto, convencido que a paciência é uma virtude fundamental. E, para começar, não é realmente inata. A paciência aprende-se, constrói-se com o exercício pertinaz da vontade. A criança é impaciente. Quando tem fome, chora, se a mãe não está, fica desesperada. O adolescente é impaciente, para ele é um castigo estar fechado umas horas na escola. Mas também a criança, também o jovem, se quiserem conseguir alguma coisa num desporto, do futebol à pesca, têm de começar por disciplinar os seus impulsos. Têm de aprender a estar quietos, atentos, e depois explodir quando for o momento, nem antes, nem depois. Têm de repetir pacientemente centenas de vezes o mesmo gesto para o aperfeiçoarem.
Francesco Alberoni, O optimismo

AUTORIDADE, AMOR, EXEMPLO, ESTÍMULO

É preciso que se entenda que a autoridade dos pais, exerci da com constância, coerência e sentido de proporção é factor essencial para que a criança se sinta segura. Ela precisa de conhecer as regras, de ter claros os seus limites. Se tal não for o caso, interrogarão os pais na idade adulta, e de forma inteiramente justa, porque não foram eles capazes de lhes indicar o caminho. É preciso também que se compreenda que o exercício da autoridade pressupõe a transmissão de valores. Esses valo¬res podem ser religiosos ou apenas éticos, mas são herança da família. de alguma forma o que define o comportamento daquele grupo de pessoas, actos de fé do que consideram importante na relação e até na essência da própria existência. Não estou de acordo que se deixe «para mais tarde» a afirmação daquilo em que se acredita, sejam os pais católicos, protestantes ou muçulmanos, ateus ou agnósticos, desde que, é claro, a afirmação de um credo venha guardada no invólucro da tolerância.
A educação vem do exemplo, factor mais forte no moldar de mentes e comportamentos. O único real, dirão alguns. Para a sustentar, porém. é necessário juntar ao exemplo o prémio e o castigo, consequências inevitáveis de atitudes e opções. A noção de que existem consequên¬cias previsíveis para as acções, sejam elas consequências boas ou más dependendo da bondade dos actos, é inescapável, se não queremos assistir, nas gerações futuras, ao espectáculo actual, e absolutamente deplorável, em que figuras de autoridade a perdem, pela manifestação pública da ausência de valores e de princípios. «Coitados, não os sou-beram educar.»
Uma vez estabelecido o princípio geral, existem métodos que tornam mais eficaz o exercício da autoridade. A criança deverá compreender que qualquer acto que pratica tem consequências, e estas não devem ser vistas como punição, mas como algo que decorre naturalmente de uma atitude, como em qualquer circunstância da vida. A retirada de privilégios de uma forma proporcionada e razoável é preferível a um castigo. Entendo mal que se castigue uma criança impedindo-a de fazer desporto ou actividade física. Algo que se prende com a saúde geral da criança não deverá ser retirado.
Muitas vezes a nossa reacção a um comportamento da criança depende menos deste do que do nosso estado emocional, cansaço, dificuldades no trabalho ou outras preocupações que nada têm a ver
com a criança. Por isso é preferível tentar evitar as situações geradoras de conflito.
Há lutas desnecessárias, porque pouco importantes. Alguém me contou que ao interrogar um amigo porque razão deixava o filho usar piercings, este respondeu: «Estou a guardar o «NÃO» para quando ele me pedir uma moto!». Esta história é exemplar. Devemos ser firmes nas questões importantes, tolerantes no que é acessório, se bem que essa distinção não seja universal, e dependa de aspectos culturais. O humor sem humilhação pode ser uma arma importante no esvaziar de situações de tensão.
Um dos poucos princípios que tenho como absoluto, é o da necessi¬dade fundamental de as crianças se sentirem amadas, de um amor forte e seguro, que não depende de comportamentos bons ou maus, e que se prende com a relação quase transcendente entre pais e filhos. Claro que o amor pressupõe, por vezes, atitudes muito firmes e até duras, mas sempre no interesse da criança ou adolescente.
O elogio é o mais poderoso dos estímulos, o prémio o reconheci¬mento tangível do sucesso. Quando era criança, participei num torneio de Judo em que obtive uma classificação que dava direito a uma meda¬lha. Os organizadores da competição, porém, não as tinham encomen¬dado a tempo de serem entregues às crianças no dia da competição. Lembro-me bem da decepção ao perceber como eram incoerentes e imperfeitos os adultos. Sejamos prontos a entregar as medalhas que os nossos filhos conquistaram, sobretudo as medalhas dos afectos, um beijo ou um abraço. Mas também aquela visita prometida ao Jardim Zoológico, ou a ida ao parque para jogar à bola.
Ninguém pode dar o que não tem. Como ser paciente e tranquilo, quando se está impaciente e ansioso? É por isso necessário que os pais tenham tempo para si próprios, para namorar, passar um fim-de-semana a sós, jantar fora, ir ao cinema. Estes tempos de recuperação emocional são fundamentais, em particular quando o quotidiano se torna ainda mais complicado por uma, (ou mais!), crianças com PHDA.

Nuno Lobo Antunes

O PROFESSOR COMO TREINADOR

O Professor como Treinador e a Avaliação Criterial

Sabia que a melhor hora para aprender uma coisa nova é nas primeiras duas horas depois de acordar e nas últimas duas horas antes de se deitar? Sabia que destacar elementos-chave com cores aumenta a sua probabilidade de memorização em 25%?
Laura Erlauder estudou os últimos desenvolvimentos na investigação neurológica e aplicou-os ao ensino na sala de aula, numa abordagem simultaneamente científica e intuitiva. Empregando a sua experiência como professora e directora de escola, Erlauder resume as principais descobertas e mostra como os professores as podem utilizar na aula, abordando tópicos como:
- a utilização mais eficaz da aprendizagem cooperativa;
- métodos simples para reter a atenção dos alunos ao longo de toda a aula;
- pistas para envolver os alunos na tomada de decisões, de modo a aumentar o seu empenho e sucesso;
- guiões para tornar o conteúdo das aulas mais motivante para os alunos;
- indicações generalizadas para reduzir o stress na aula e na escola.
Cada capítulo fornece exemplos reais, mostrando como as descobertas recentes podem ser utilizadas para melhorar a aprendizagem dos alunos. As ideias e estratégias apresentadas provêm de uma grande variedade de níveis e disciplinas e podem ser utilizadas de imediato na aula para aumentar o sucesso dos alunos.
O ensino “à moda antiga” resumia-se a ensinar, ensinar e ensinar e no fim testar. Este processo determinaria se os alunos se lembravam do que o professor tinha definido como os elementos mais importantes da unidade de instrução. Nos meus tempos de aluna do ensino secundário, lembro-me de ter a sensação de que alguns professores ficavam no fundo da sala a rirem-se quando os alunos não se lembravam das palavras exactas para preencher os espaços em branco de um questionário. Tinha a noção de que os professores queriam pregar rasteiras aos alunos para estes falharem em vez de os orientarem para o sucesso. A “nova” forma de ensinar, ou a mais compatível com o cérebro, tem mais a ver com o papel de um treinador.

Pense no modo como age um treinador desportivo. Este diz aos jogadores o objectivo último: um golo, por exemplo. O treinador demonstra o que é um golo e quais são exactamente as jogadas ou estratégias mais eficazes para os ajudar a conseguir atingir esse objectivo. Ele(a) dá assistência aos jogadores, quer como equipa quer individualmente, segundo uma variedade de métodos para aprenderem e desempenharem essas jogadas. O treinador providencia tempo, recursos, incentivos, modelos das competências necessárias, exercícios práticos e até mesmo claques para ajudar os alunos a aprender as competências necessárias que lhes permitam atingir os seus objectivos. Se a equipa não faz o golo, como esperado, o treinador volta ao quadro de esquemas para descobrir novas e melhores formas de os jogadores atingirem o sucesso.

Agora pense de que forma poderá um professor agir como um treinador na sala de aula. Especifique o objectivo final para os alunos; não faça disso segredo. Revele quais as avaliações exactas que serão levadas a cabo durante a unidade. Proporcione-lhes tempo, recursos, incentivos, modelos e exercícios práticos enquanto age como a sua claque e treinador. Se um aluno apresenta problemas ofereça-lhe formas alternativas de instrução até que tenha compreendido o conceito ou competência. Em seguida, se a avaliação final revelar que o objectivo último da aprendizagem não foi alcançado ao nível desejado, volte ao quadro de esquemas e descubra formas novas e melhores de ajudar os alunos a terem êxito.
Talvez a melhor forma de um professor poder treinar os alunos para um alto desempenho seja através da utilização de critérios. Uma lista de critérios é normalmente um quadro de especificações utilizado pelos alunos como um esforço e guia para o trabalho. A mesma lista é consequentemente utilizada pelo professor como um guia de pontuação para os produtos ou os desempenhos dos alunos. Permite aos professores, alunos e pais conhecerem de antemão o que significa, por exemplo, “excelente” ou “bom” ou “suficiente”ou “fraco” e os detalhes de como atingir cada nível.
As melhores listas de critérios guiam o trabalho dos alunos e a sua avaliação através do critério do produto e do processo. As listas de critérios dão aos alunos expectativas claras de como atingir variados níveis de sucesso (quase como uma “cábula” do que fazer exactamente). Ficamos a saber no Capítulo 2 que estabelecer expectativas académicas claras para os alunos é uma forma de aliviar o stress. A implementação de listas de critérios é um exemplo perfeito disso. Antes de começarem a fazer o seu trabalho, deve dar-se aos alunos, exemplares de trabalhos de cada nível de desempenho e as listas de critérios que pontuarão por último os seus produtos finais.

Tal como um treinador de futebol mostra vídeos de jogadas eficazes e ineficazes, os professores devem mostrar ou apresentar modelos de cada nível de realização definidos na lista de critérios. Autorize que o aluno escolha o nível de desempenho para o qual deseja trabalhar, não deixando lugar a qualquer confusão para os alunos (ou possíveis desculpas)! Finalmente, as listas de critérios dão aos professores uma forma específica e justa de avaliação e feedback para os alunos e também um dispositivo de comunicação com os pais. É muito fácil para um aluno ou um pai contestar uma nota quando essa é apenas a única que é atribuída ao produto final. É muito fácil para um professor defender uma nota de avaliação – se alguma vez se encontrar sob escrutínio – quando este pode exibir, lado a lado, o produto final e a lista de critérios, particularmente, quando o aluno recebeu a lista e os exemplares antes de iniciar o seu trabalho.

Práticas Pedagógicas Compatíveis com o Cérebro
de Laura Erlauder