Embora os professores tenham perdido poder nos últimos anos, dificultando a utilização de alguns factores de influência sobre os alunos que no passado resultavam, continuam a possuir um instrumento fundamental para conseguirem criar laços de identificação com os alunos, influenciando-os:
a linguagem utilizada na relação pedagógica, quer verbal, quer não verbal.
Algumas das frases que o professor pode utilizar para uma “relação de agrado” são as seguintes:
“devias estar orgulhoso dos teus resultados”, em vez de “estou orgulhoso de ti” (no sentido de responsabilizar o aluno pelo seu comportamento, indo ao encontro da sua necessidade de auto-determinação);
“estás quase lá”, em vez de “está quase tudo errado” ou “não fazes nada de jeito” (no sentido de promover uma percepção de aperfeiçoamento pessoal e o esforço do aluno);
“estejam à vontade para perguntar sempre que não compreenderem alguma explicação ou queiram apresentar algum comentário relevante”, em vez de “não me interrompam, se tiverem dúvidas perguntem no fim” (no sentido de promover a participação dos alunos e a compreensão e o acompanhamento das explicações do professor);
“vês como hoje te estás a portar bem”, em vez de “para brincar estás sempre pronto” ou “tinhas que ser tu” (no sentido de evidenciar os comportamentos de disciplina dos alunos e não apenas os de indisciplina).
Também a aprendizagem e a motivação dos alunos depende da identificação destes com o professor. No entanto, verifica-se que muitos alunos apresentam insucesso funcional, isto é, a sua aprendizagem ou saber não corresponde ao que seria de esperar dado o nível de escolaridade, e muitos encontram-se desmotivados relativamente às tarefas escolares. Esta situação constitui
um dos principais problemas para os professores. Numa investigação conduzida por Lens (1994), verificou-se que a maioria dos professores considera que mais de metade dos seus alunos se encontram desmotivados para o estudo, sentindo que, mesmo que queiram, não conseguem
resolver este problema.
Com base nestes resultados, não obstante deverem ser tomadas medidas que permitam restituir o poder aos professores, nomeadamente serem definidos objectivos mínimos de aprendizagem necessários para que os alunos possam transitar para o ano lectivo seguinte e serem tidas em conta as notas obtidas desde o início do percurso escolar dos alunos para o ingresso no ensino
superior, tornando-os mais responsáveis e motivados para aprender logo desde os primeiros anos de escolaridade, parece fundamental analisar algumas estratégias que o professor pode utilizar para se confrontar de forma mais autoconfiante e com sucesso perante as situações de desinteresse dos seus alunos.
Especificamente, existem diversas estratégias que os professores podem utilizar para motivar os seus alunos para as tarefas escolares (ABREU, 1996; CARRASCO e BAIGNOL, 1993; JESUS, 1996B; LENS e DECRUYENAERE, 1991):
1. manifestar-se entusiasmado pelas actividades realizadas com os alunos, constituindo um modelo ou exemplo de motivação para eles;
2. clarificar, logo no início do ano lectivo, o “porquê?” da seqüência dos conteúdos programáticos
da disciplina que lecciona, levando os alunos a aperceberem-se da coerência interna entre as matérias a aprender e a adquirirem uma perspectiva global dessas aprendizagens;
3. explicitar o “para quê?” das matérias do programa da disciplina que lecciona, em termos da sua ligação à realidade fora da escola e da sua relevância para o futuro dos alunos;
4. alargar a perspectiva temporal de futuro dos alunos, levando-os a valorizar certas metas para
cujo alcance a escola constitui um meio ou instrumento, contribuindo para que eles não se limitem a uma atitude imediatista e consumista face às alternativas facultadas pela sociedade
actual;
5, salientar as vantagens que poderão advir para a vida futura dos alunos se estudarem, comparativamente às desvantagens se não estudarem, embora actualmente haja uma grande incerteza quanto às possibilidades de concretização dos projectos pessoais;
6. procurar saber quais são os interesses dos alunos e o nome próprio de cada um deles;
7. utilizar recompensas exteriores ao gosto e à competência que a realização das próprias tarefas
poderiam proporcionar, indo ao encontro dos interesses dos alunos, apenas no início do processo
de ensino-aprendizagem e quando os alunos apresentam uma motivação muito baixa;
8. deixar os alunos participarem na escolha das matérias e tarefas escolares, sempre que possível;
9. criar situações em que os alunos tenham um papel activo na construção do seu próprio saber (de acordo com o provérbio “se ouço esqueço, se vejo lembro, se faço aprendo”);
10. aproveitar as diferenças individuais na sala de aula, levando os alunos mais motivados, com mais conhecimentos ou que já compreenderam as explicações do professor a apresentarem os conteúdos aos outros alunos com mais dificuldades, contribuindo para uma maior compreensão e retenção da matéria por parte dos primeiros e para a modelação dos últimos;
11. incentivar directamente a participação dos alunos menos participativos, através de “pequenas” responsabilidades que lhes possam permitir serem bem sucedidos;
12. fomentar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, através de estratégias de trabalho autónomo e de trabalho de grupo;
13. utilizar metodologias de ensino diversificadas e que tornem a explicação das matérias mais clara, compreensível e interessante para os alunos;
14. estabelecer as relações entre as novas matérias e os conhecimentos anteriores;
15. partir de situações ou acontecimentos da actualidade ou da realidade circundante para ensinar as matérias aos alunos;
16. utilizar um ritmo de ensino adequado às capacidades e conhecimentos anteriores dos alunos,
previligiando a qualidade à quantidade de matérias expostas;
17. criar situações de aprendizagem significativas para os alunos, contribuindo para uma retenção das aprendizagens a médio/longo prazo;
18. evitar levar os alunos a estudar apenas na perspectiva do curto prazo porque vão ser avaliados sobre as matérias em causa;
19. diminuir o significado ansiógeno dos testes de avaliação, contribuindo para o potencializar das qualidades dos alunos, para um maior empenhamento destes noutras tarefas escolares e uma menor ansiedade face às provas de avaliação;
20. proporcionar vários momentos de avaliação formativa aos alunos, levando-os a sentirem satisfação por aquilo que já conseguiram aprender e motivação para aprenderem as matérias seguintes;
21. reconhecer o progresso escolar dos alunos, comparando os seus conhecimentos actuais com os seus conhecimentos anteriores, levando-os a percepcionar as melhorias ocorridas e a acreditar na possibilidade de ainda poderem melhorar mais os seus desempenhos se se esforçarem;
22. reconhecer e evidenciar tanto quanto possível o esforço e a capacidade dos alunos, não salientando sobretudo os erros cometidos por estes;
23. ter confiança e optimismo nas capacidades dos alunos para a realização das tarefas escolares,
explicitando-o verbalmente;
24. contribuir para que o aluno seja bem sucedido nas tarefas escolares, aumentando a sua autoconfiança, nível de excelência e “brio” na realização escolar;
25. promover a realização de tarefas de um nível de dificuldade intermédio aos alunos, pois as tarefas demasiado fáceis ou demasiado difíceis não fomentam o envolvimento do aluno, nem a percepção de competência pessoal na sua realização;
26. levar os alunos a atribuir os seus fracassos a causas instáveis (por exemplo, falta de esforço) e não a causas estáveis (por exemplo, falta de capacidade), de forma a que aumentem as expectativas de sucesso e o empenhamento em situações futuras;
27. clarificar crenças inadequadas sobre os resultados escolares que os alunos possuam e que possam estar a contribuir para um menor esforço ou empenhamento nas actividades de estudo (por exemplo, “o professor não gosta de mim e, logo, não vou conseguir obter boa nota”);
28. ajudar os alunos a aproveitarem o esforço dispendido nas tarefas de aprendizagem, através do desenvolvimento de competências de estudo, pois “mais vale estudar pouco e bem do que muito mas mal”.
Saul Neves de Jesus
Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 21-29, jan./abr. 2008
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