O ESSENCIAL PARA A VIDA

“O essencial para a vida futura não é conhecer, mas saber conhecer; habituar o espírito a uma atitude crítica e pô-lo em contacto franco e inteligente com os problemas da vida (…) e ainda, o que importa não é educar, mas evitar que os homens se deseduquem. Cada pessoa que nasce deve ser orientada para não desanimar com o mundo que encontra à sua volta. Porque cada um de nós é um ente extraordinário, com lugar no céu das ideias (…) seremos capazes de nos desenvolver, de reencontrar o que em nós é extraordinário, e transformaremos o mundo”. “O mundo é a escola de investigação. Não ganha quem corre mais, mas quem corre melhor”. (Montaigne, citado por Agostinho da Silva, 1993)

A Sala de Aula

A a

ula é um espaço tempo de convivência, de construção de redes interpessoais. A gestão destas redes e a natureza do trabalho que se desencadeia neste lugar configura o clima de aula, variável central nos processos de aprendizagem. Para além destas relações, há também a relação intrapessoal, da pessoa consigo mesmo. Como se vê, como se sente, como se dispõe para ser e estar. Qual o grau de autoconfiança e autoestima. Esta rede inter e intrapessoal é algo de central na construção da aula. A aula é um processo de concentração nas atividades desenvolvidas. O ruído, o barulho, a fala a despropósito, a dispersão são fatores que impedem a aprendizagem. A aula é um processo de captação e manutenção da atenção. A aula é um processo de implicação e gestão das motivações. O que obriga à proximidade, à escuta, à reconstrução do sentido do que se faz. A aula é um espaço tempo de realização de atividades académicas que visam a consecução de diversas metas de aprendizagem cognitiva (conteúdos, competências, saberes de diferente natureza). Estes resultados são consequência das redes de convivência, da concentração, da atenção, e das motivações. José Matias Alves

EM TORNO DO ENSINO PROFISSIONAL

Preocupa-me muito a destruição de valor criado que se está a promover nas escolas secundárias e até nas profissionais (nestas, fruto de um desinvestimento e da falta de controlo da qualidade educacional do que se faz). Andamos tantos anos a investir no modelo betão-alcatrão-vaidade em vez de termos dado prioridade ao investimento pessoas-sustentabilidade-humildade! Agora, é o que se vê! Crise, estamos numa grave crise, vivemos muito acima do que algum dia se poderia vir a viver. Em vez de aproveitarmos todas as potencialidades do sucesso do ensino profissional (nas escolas profissionais, portanto num clima muito especial), ao alargamos este tipo de ensino a quase todas as escolas secundárias, estamos a destruir o seu valor, porque confundimos prioridade ao ensino profissional com velociade de abertura de cursos, sem qualquer controlo sobre a qualidade, o contexto, os recursos, a capacidade, o interesse, o desejo. O que prevalece, no meio de tanta dinâmica positiva? Uma ideia: criou-se, finalmente, no ensino secundário “liceal” um modo de acomodar essa coisa estranha e inquietante que resulta da universalização do acesso ao nível secundário de ensino e formação e que consiste numa heterogeneidade que conspurca o ensino secundário deste nível de ensino: estão lá todos os meninos, até os que não querem estudar num “liceu”. E aí está a solução: o ensino profissional, o quarto escuro da escola, o caixote do lixo da escola, o curso para os meninos do insucesso. Os percursos-não já podem ter uma solução. Mas, esse é o problema actual: temos de dizer não aos percursos-não: não és capaz de entender estas disciplinas, não aprendes bem, não és talhado para a universidade, não tens bases (esse epíteto que diz tudo e nada!). E tudo isto é tão simples, tudo estava na cara! só não viu quem não quis e quem não teve oportunidade de abrir os olhos, olhar e ver. A heterogeneidade é positiva e a ela só podemos responder com direnciação positiva! Não podemos correr o risco de deixar que implicita e subrepticiamente cresça na sociedade portuguesa a perspectiva de que a democratização do acesso ao nível secundário de ensino e formação é um mal menor. O ensino profissional faz parte (não exclusiva) desta diferenciação positiva e é neste quadro de análise que é preciso investir nele e em todas as formas de ajudar a proporcionar a cada aluno que termina o 9º ano um percurso educativo de qualidade. Com sucesso, com mil formas de sucesso, aquelas que forem construídas localmente, passo a passo, para cada adolescente.
A expansão acelerada e sem cuidar da criação de contextos acolhedores destes alunos que agora procuram o nível secundário não para irem necessariamente para o ensino superior, mas para prosseguirem e aprofundarem valências e competências mais ligadas ao projecto, ao trabalho, à prática, ao exercício imediato de uma actividade social e profissional, a uma certa autonomia face à família, não podia terminar bem. É crucial o cuidado com este jardim, estes percursos têm de ser canteiros muito cuidadosamente trabalhados por toda e qualquer escola que se responsabiliza por os ter.Tem de se rever a rede, deixar de pé apenas quem valoriza estas dinâmicas e dar condições às escolas para aproveitarem bem esta oportunidade. Precisamos mesmo de dar uma nova oportunidade ao ensino profissional nas escolas secundárias, que o conquiste e recupere para a sua matriz de sucesso. Agora a matriz que aparece como ganhadora é a do insucesso. Nunca como esta semana me senti tão mal diante dos jornalistas: todos me perguntaram se este ensino não era de segunda e para os meninos do insucesso. Nunca, nos últimos vinte anos isto tinha acontecido! Por isso, cuidado, todo o cuidado é pouco!Mas tem também de se rever o modelo de organização e administração do sistema de ensino. O que está sujacente a estas dificuldades é a incapacidade de conceder às escolas autonomia pedagógica para se organizarem os percursos de qualidade para todos, mesmo sem se criarem estes casulos (ensino geral, ensino profissional, ensino artístico, aprendizagem em alternância, ...). E esta autonomia só faz sentido se estiver inscrita numa autonomia administrativa e financeira, devidamente contratualizada, ou seja, com um programa, objectivos e actividades muito claras, pois a autonomia pedagógica, per se, não é autonomia nenhuma, quando muito pode ser uma autonomia desresponsabilizante, que levará certamente a desmandos, o que será óptimo para os inimigos da descentralização, que logo virão reclamar, face a estes desmandos, nova recentralização. Tem de haver programas, mas tem de haver orçamentos e responsabilidade muito concreta de execução de uma e outra coisa, pois na verdade são uma só.
Andamos às voltas e vamos dar sempre ao mesmo ponto: liberdade-autonomia e responsabilidade-compromisso. Este enguiço tem de ser quebrado. (...)
De facto, a natureza jurídica das instituições é a última, não a primeira questão. A questão central é a do serviço público de educação e da rede de instituições de educação que o serve, não a da natureza jurídica das escolas. Pois, de outro modo, estamos a alinhar numa óptica enviesada da realidade: estamos a dizer impicitamente que as escolas profissionais, porque maioritariamente privadas, têm estado ao serviço de interesses privados e que agora, finalmente, temos de abrir cursos profissionais nas escolas secundárias, porque só assim se irão prosseguir os fins públicos do ensino profissional. É preciso estarmos muito atentos a estas ratoeiras que sucessivamente nos são colocadas nas mãos, autênticas vendas para os nossos olhos!
Feita (com muitas debilidades) a transposição do modelo de ensino profissional, é preciso contaminar o resto do sistema de ensino português com o tipo de escolas que o favoreceu: escolas com autonomia pedagógica, administrativa e financeira, escolas com uma clara responsabilidade em relação a objectivos e a metas e actividades, escolas com uma contratualização clara de tudo isto, escolas muito enxertadas nas comunidades locais e nas suas dinâmcias sociocomunitárias, mediante contratos-programa. A importação do conteúdo sem a importação do continente é sempre viável, mas será sempre defeituosa, pois implica a assunção da perspectiva de que o ensino profissional é um modelo teórico, a-histórico, fora do espaço e do tempo, como um ship que se tira de um lado para o outro, uma espécie de “pen” com uns conteúdos, que tanto entra num PC como noutro, ou tanto num PC como num MAC.Foi uma bela jornada, sim, mas nada de muito novo, do ponto de vista teórico. Mas foi muito importante para nos focarmos ainda mais no mais importante.
Joaquim Azevedo, UCP

DIAGNÓSTICO DO ENSINO SECUNDÁRIO _ Necessidade de um paradigma alternativo

Por sua vez, o modelo pedagógico (e organizacional) “apesar das sucessivas reformas” (Barroso: 1998:9), manteve inalterados os traços essenciais da sua gramática nunca tocando o núcleo duro da sala de aula. Daí a manutenção do ensino de classe, com a intrínseca pedagogia coletiva do ‘ensinar a muitos como se fosse um só’, a divisão e estratificação dos saberes em disciplinas, com escassa articulação horizontal, a impessoalidade da relação pedagógica, o predomínio da lição e do método expositivo, a uniformização de dar o mesmo a todos no mesmo tempo, a estandartização do modelo temporal, a autoridade fundada na posição hierárquica, a avaliação descontínua e burocrática que elege o exame como referente inspirador e mecanismo de sobredeterminação das práticas pedagógicas e dos ritmos e conteúdos de vida dos estudantes.
Ora, a manutenção desta gramática revela-se particularmente ineficaz, dada a massificação das frequências escolares e as profundas alterações nos modos de acesso à informação.
Um outro fenómeno que afeta a organização e o funcionamento do ensino secundário ( e de todo o sistema educativo) dá pelo nome de credencialismo. A explosão das frequências escolares desvalorizou socialmente os diplomas dos níveis básicos de escolaridade. Dada esta desvalorização, gerou-se uma procura de níveis mais elevados de educação, entendida, fundamentalmente, como sinónimo de posse de títulos académicos, sendo geralmente irrelevante o conteúdo do currículo. Prolonga-se assim a escolarização, quer por efeito da procura, quer por efeito da oferta, legitimada pela crença no valor económico e social da educação e pela preocupação do controlo social . Nesta perspetiva, a missão central da escola (e designadamente do ensino secundário) não será qualificar as pessoas para a vida cívica, social e profissional, mas principalmente selecionar aqueles que a cultura escolar considera “melhores”, através dos procedimentos meritocráticos e fazer crer na naturalidade das desigualdades no usufruto dos bens educacionais.
Esta ordem (esta desordem) tende a inflacionar as qualificações para um mesmo tipo de trabalho, valoriza fundamentalmente o ensino geral geral/liceal que tem dado provas de ser o melhor dispositivo de seleção e um autêntico ensino ‘especializado’, reforça o individualismo e a competição, privilegia os valores formais sobre os expressivos, tende a eleger a avaliação sumativa externa como principal referencial do sistema de ensino, desvaloriza os saberes e os saber fazer dos não escolarizados, aumenta o fosso e a tensão entre gerações, resfria severamente as aspirações de alguns grupos sociais, provocando o consequente desencanto, aumenta consideravelmente as despesas pública e privada sem sejam sinónimas de investimento e de democratização de oportunidades.
Na tentativa de caracterizar a crise de paradigma do ES será ainda importante determo-nos ainda no quadro de valores reinantes, que serão também e simultaneamente causa e efeito da política educativa que enforma a ação coletiva e individual.
Por efeito conjugado de um vasto e complexo conjunto de fatores, fomos sendo levados a privilegiar cada vez mais a materialidade da vida, o consumo de bens, a competição como princípio regulador da vida económica e social, a ostentação, a servidão como táctica de vida e a desvalorizar e a esquecer a dimensão espiritual, criativa, transformadora, cooperativa e solidária. Como consequência desta ordem cultural, é cada vez maior a ameaça (e a prática) da precariedade dos vínculos laborais (exigida e legitimada pelo lucro e pela inevitabilidade da flexibilização do trabalho), da desfiliação familiar e social, da marginalização e exclusão sociais o que gera graves problemas de natureza pessoal e social.
Daqui decorre a urgência de “uma política emancipatória” que precisa de estar ligada “à política da vida ou a uma política de auto-realização”, que nos liberte das desigualdades crescentes e das velhas e novas servidões, como sustenta o sociólogo Anthony Giddens (1996:110-111), ou de “uma política de civilização” enunciada por Edgar Morin (1997: 151 ss) baseada em quatro pilares: o primeiro conjuga-se à volta do verbo “solidarizar”, num esforço de luta contra a atomização e a compartimentação, pois é cada vez mais generalizado o sentimento de que “há uma necessidade de solidariedade concreta e vivida, de pessoa a pessoa, de grupo a pessoa, de pessoa a grupos” (ib.: 151) e a convicção de que “uma sociedade só pode avançar em complexidade se progredir em solidariedade” (ib.: 152); o segundo afirma a necessidade de “revitalizar”, de refundar a “qualidade de vida”, lutando contra a anonimização, a tecno-burocratização, o desraízamento (cf. ib.: 153); o terceiro pilar é o da convivência, pois ninguém pode ser sozinho e o quarto é o da “moralização”que induziria à luta contra a irresponsabilidade e o egocentrismo (cf. ib.: 151).

Passando ao campo da organização do trabalho importa considerar que o emprego e o trabalho, que desempenhavam importantes papéis identitários, de inclusão profissional e de segurança social, tendem a transformar-se em fontes permanentes de insegurança, desqualificação, incerteza e angústia. Acresce ainda que a estrutura das oportunidades ocupacionais é reduzida face às qualificações dos muitos milhares de jovens que procuram um primeiro emprego, o que é efeito e causa da manutenção de uma iniciativa empresarial maioritariamente desqualificada (cf. Rodrigues, 1997) que parece fundar a estratégia competitiva nos baixos custo da mão de obra, estando este fenómeno a contribuir para reforçar a deceção pessoal dos candidatos ao 1º emprego (cf. Matias Alves, 1998 b).
Ora, é também neste cenário – que aliás é mais complexo dada a heterogeneidade de culturas e práticas organizacionais ainda muito inspiradas em modelos tayloristas – que têm de ser procuradas algumas das raízes da crise do ensino secundário, já que os futuros profissionais estão fortemente indeterminados e não desempenham o papel de atração e legitimação do investimento escolar.
Em síntese, a crise de sentido, finalidades e funções deve-se aos efeitos perversos da estrutura, ao anacronismo do modelo escolar e do modelo pedagógico, ao credencialismo, à hierarquia dos valores, à incapacidade da família assegurar a socialização primária e às ruturas introduzidas nos modos de produção e organização do trabalho. A conjugação de todos estes fatores poderá explicar a crise de paradigma do ensino secundário e a continuada procura de um novo paradigma educacional. As mudanças introduzidas neste nível de ensino, designadamente em 1983 e principalmente em 1989, procuraram resolver alguns problemas de estrutura e de organização, mas, como vimos, produziram também efeitos indesejados, o que leva a sustentar que só um conjunto de “mudanças de raiz, estrutura e funções” (Garrido: 1996) lhe poderá alterar os processos e os resultados. Na secção seguinte, procuraremos enunciar um desejável paradigma alternativo para a educação secundária.
José Matias Alves

EM TORNO DA MELHORIA

Uma reforma bem sucedida em grande escala deve contar com uma teoria de ação adequada, que segundo Fullan, deve satisfazer três critérios: ser válido para todo o sistema e não para uma só escola, em segundo lugar deve alcançar resultados positivos, uma melhoria eficaz, e por último deve ser capaz de movimentar todas as pessoas, ou seja, comprometer e motivar todo o pessoal. Os estudos internacionais de avaliação comparativa podem conter dados importantes sobre os sistemas que funcionam bem. Dos relatórios PISA ou do McKinsey, retiram-se as seguintes conclusões:

1. Assegurar que na escola tudo o que os professores fazem visa o êxito na aprendizagem dos alunos.

2. Como resultado, a melhoria da qualidade do ensino é o foco central de qualquer estratégia de melhoria.

3. Isto pode ser parcialmente alcançado por políticas de seleção que garantam que só as pessoas qualificadas se dedicam à profissão docente..

4. Pôr em prática, de forma contínua e sustentável, as oportunidades de aprendizagem profissional que desenvolvem uma prática comum de integração do currículo, do ensino e da aprendizagem.

5. Isto sucede em escolas onde a liderança tem grandes espectativas, uma abordagem centrada na qualidade da aprendizagem e no ensino, com estruturas que garantem que os seus alunos se comprometam, constantemente, com tarefas de aprendizagem desafiantes.

6. Isto ocorre mais num contexto de sistema, onde cada vez existe mais clareza sobre os padrões da prática profissional.

Para que tal aconteça, os procedimentos a adotar teráo de basear-se em dados concretos, de modo a que sejam visíveis e transparentes para facilitar as melhorias na aprendizagem e no ensino.
O rendimento escolar é susceptivel de intervenção precoce;

9. As desigualdades do desempenho do estudante resolvem-se através de uma boa educação precoce e direta nas aulas, de apoio para os mais atrasados.

10. Por último, as estruturas ao nível do sistema de ensino são estabelecidas de forma a que vinculem os seus diferentes nivéis e promovam a inovação disciplinada como consequência da criação de redes.

António Bolívar

Compromissos para a melhoria

Um dos desafios atuais é facultar as condições e conceber os compromissos para a melhoria (Hopkins, 2008). Estas incluem:

1. Focalizar as estratégias de ensino, uma vez que constituem o denominador comum entre iniciativas externas e áreas curriculares, e reenfocam o exercício professional no que representa o núcleo da sua ação: a prática docente.
2. Constituir comunidades profissionais da aprendizagem. A investigação coletiva cria condições estruturais para a melhoria escolar, aplicando o intercâmbio das boas práticas como meio para o melhoria.
3. Redes e federações de escolas inovadoras. Amplificam a divulgação de boas práticas, cultivam a capacidade para a melhoria contínua a nível local e regional, e contribuem para ajustar as dimensões centralizadas e descentralizadas.
4. O desafio da inovação. A inovação representa um desafio permanente por se tratar de um processo social, autónomo, diverso e imprevisível.

Bolívar

PRINCÍPIO DE PARETO

Qualquer empreendedor conhece o princípio, embora poucos o apliquem. O Principio de Pareto afirma que "apenas 20% daquilo que você faz é responsável por 80% dos seus resultados".
Essa frase parece apenas um pensamento vago. Não é. Para onde você olhar, notará que este princípio funciona de modo inequívoco. Claro que há uma pequena variação estatística (que flutua entre 14 até 24%), mas na média ponderada, a estatística é clara: 20% de qualquer coisa provocam 80% dos resultados dessa coisa, seja o que for.

Em outras palavras, 20% dos alunos de uma sala de aula, são responsáveis por 80% da bagunça e do caos, enfrentado pelos professores. Controle os 20% e você controlará a sala de aula. Vinte por cento dos clientes de uma empresa são responsáveis por 80% das compras repetidas. Invista nesses 20% e eles trarão ainda mais lucros para sua empresa. Vinte por cento dos criminosos são responsáveis por 80% dos crimes registrados. Se a polícia tomar de assalto estes 20%, a criminalidade cairá 80%.

Parece fantasia? Não é. Em sua vida pessoal o mesmo acontece. Vinte por cento daquilo que você diz para as pessoas são responsáveis por 80% das reações que provoca nelas. Portanto, todo cuidado é pouco quando você conversa com alguém que seja importante para você: Se você disser apenas 2 palavras ásperas, em 10... terá um problema de relacionamento para cuidar. Vinte por cento daquilo que você escolhe para comer é responsável por 80% dos problemas de saúde que surgirão mais tarde, em sua vida. Troque os 20% que podem gerar essas doenças e você obterá 80% de chance de não desenvolver tais problemas.

Enfim, apenas 20% por cento de tudo o que você lê em um texto (como este) já contém o mais importante a ser dito. Os outros 80% são apenas palavras de ligação, introdução, fechamento e repetição didática.

Na sua vida, isso é muito importante. Deixe-me repetir: MUITO importante. Note que de tudo aquilo que você fizer essa semana, apenas 20% são coisas essenciais. As outras 80% serão apenas secundárias. Por isso, a chave é escolher, ou decidir, quais são os 20% essenciais, e jogar todas as suas fichas ali.

Você quer dar um salto em sua vida? Então, pare de assistir 80% daquilo que você assiste na TV, e escolha os 20% que são essenciais para você. Olhe para sua agenda e faça o melhor que puder com os 20% essenciais, em seu dia, deixando os 80% triviais para fazer quando, e se, sobrar tempo. Pare de se preocupar com aquilo que está nos 80%. Concentre seus dias aos 20% essenciais.