CONFORMIDADE OU CRIATIVIDADE

Educação – Conformidade ou criatividade
A educação pública exerce uma pressão implacável sobre os alunos para que estes se conformem. As escolas públicas não foram apenas criadas tendo em vista os interesses do industrialismo: foram criadas à imagem do industrialismo. Em muitos sentidos, foram concebidas para apoiar a cultura fabril que reflectem. Isto é particularmente verdadeiro nos liceus, onde os sistemas escolares baseiam a educação nos princípios de uma linha de montagem e na divisão eficiente do trabalho. As escolas dividem o currículo em segmentos especializados: alguns professores instalam matemática nos alunos e outros instalam história. Organizam o dia em unidades padronizadas de tempo delimitadas pelo toque das campainhas, à semelhança do que sucede numa fábrica aquando do início do dia laboral e do final dos intervalos. Os estudantes são educados em grupos constituídos de acordo com a idade, como se a coisa mais importante que têm em comum fosse a sua data de fabrico. São submetidos a exames estandardizados e são comparados entre si antes de serem enviados para o mercado. Tenho noção de que esta analogia não é exacta e que passa ao lado de muitas das subtilezas do sistema, mas é bastante próxima.
Este sistema teve muitas vantagens e êxitos. Foi bom para muitas pessoas cujo verdadeiro ponto forte é o trabalho académico convencional, e a maior parte dos que passam treze anos da sua vida no ensino público sabem pelo menos ler, escrever e arranjar troco para uma nota de vinte. Mas a percentagem de pessoas que não acabam os estudos, sobretudo nos Estados Unidos, é extraordinariamente elevada e o nível de descontentamento entre estudantes, professores e pais é ainda maior. A estrutura e o carácter da educação industrial estão a ranger cada vez mais sob a pressão do século XXI. O valor cada vez mais baixo de um título universitário é um dos claros sintomas do problema.
Quando eu era estudante, os meus colegas e eu éramos constantemente bombardeados com a ideia de que se nos esforçássemos - e, claro, se fôssemos para a universidade e nos licenciássemos - teríamos um trabalho seguro para o resto das nossas vidas. Naquela altura, a possibilidade de um licenciado não conseguir arranjar emprego era pura e simplesmente absurda. Se alguém com estudos universitários não tinha trabalho era porque não queria.
Quando saí da universidade em 1972, não queria um trabalho.
Andava na escola desde os cinco anos e estava a precisar de descanso. Queria encontrar-me a mim próprio e, por essa razão, decidi ir para a Índia; julguei que talvez andasse por lá. Por acaso, acabei por não ir para a Índia. Só cheguei até Londres, onde existem muitos restaurantes indianos. Mas nunca duvidei de que arranjaria um trabalho a partir do instante em que quisesse fazê-lo.
Actualmente, as coisas mudaram. Os estudantes que acabam os seus estudos universitários já não têm um trabalho garantido na sua área.

Ken Robinson

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E LIDERANÇA

AUTOCONSCIÊNCIA
Autoconsciência emocional:
Os líderes com forte capacidade de autoconsciência estão sintonizados com os sinais internos profun¬dos e sabem como os sentimentos os afectam e como afectam o seu desempenho profissional. Estão ligados aos seus valores orientadores e conseguem frequentemente intuir a melhor atitude a tomar tendo em consideração a visão global das situações com¬plexas. Os líderes emocionalmente autoconscientes são francos e autênticos, sabem falar sobre as suas emoções de forma aberta e sobre os seus valores de forma convicta.

Auto-avaliação: Os líderes com elevada capacidade de auto-ava¬liação conhecem os seus pontos fortes e as suas fraquezas e têm sentido de humor a respeito de si próprios. Estão prontos a aceitar que têm de melhorar em alguns aspectos e recebem bem críticas e feedback. Uma boa auto-avaliação permite que o líder saiba quan¬do pedir ajuda e conheça os pontos fortes que deve cultivar.

Autoconfiança: Conhecer bem as capacidades próprias permite que os líderes utilizem adequadamente as suas qualidades. Para os líderes dotados de autoconfiança, os desafios colocados por funções difíceis são bem-vindos. Os líderes com esta qualidade têm frequentemente sentido da presença, uma sensação de segurança que faz com que se distingam no seio dos grupos.

AUTOGESTÃO
Autodomínio: Os líderes com autodomínio emocional sabem gerir as suas próprias emoções perturbadoras e os seus impulsos, cana¬lizando-os de forma útil. Um sinal de autodomínio é o líder ser capaz de ficar calmo e clarividente em situações de tensão ou de crise - e não se deixar abater em situações difíceis.

Transparência: Os líderes transparentes vivem os seus próprios valores. A transparência - ser franco com os outros sobre senti¬mentos, crenças e acções - leva à integridade. Os líderes com esta capacidade admitem abertamente erros ou falhas e encaram de frente o comportamento pouco ético dos outros, em vez de fingirem não o ver.

Capacidade de adaptação: Os líderes dotados de capacidade de adaptação podem lidar com múltiplas solicitações sem perderem energia ou o sentido do que é importante. Além disso, não são afectados pelas ambiguidades que existem inevitavelmente nas organizações. Adaptam-se de forma flexível aos novos desafios, são ágeis perante as mutações rápidas e pensam com antecipação sobre os novos dados e realidades.

Capacidade de realização: Os líderes com forte capacidade de realização têm padrões de exigência elevados que os impelem a procurar permanentemente forma de melhorar - tanto para se melhorarem a si próprios como para melhorar os outros. São prag¬máticos, fixando metas mensuráveis, mas ambiciosas, e sabem calcular os riscos, para que os objectivos sejam ambiciosos, mas viáveis. Uma marca da capacidade de realização é a vontade de estar sempre a aprender - e a ensinar - formas melhores de fazer as coisas.

Capacidade de iniciativa: Os líderes com o sentido da eficácia - sabem controlar o seu próprio destino - têm grande capacidade de iniciativa. Aproveitam as oportunidades - ou criam-nas -, em vez de ficarem à espera. Não hesitam em passar por cima da burocracia ou das regras sempre que seja necessário criar melho¬res possibilidades para o futuro.

Optimismo: Os líderes optimistas aguentam bem os embates, des¬cobrem oportunidades, em vez de ameaças, nas dificuldades que enfrentam. Encaram os outros de forma positiva, esperando que dêem o seu melhor. Têm uma perspectiva de «copo meio cheio» que os leva a esperar que o futuro seja melhor.

CONSCIÊNCIA SOCIAL
Empatia: Os líderes com empatia são capazes de se sintonizar com um vasto leque de sinais emocionais, o que lhes permite captar as emoções sentidas, mas não expressas, das pessoas e dos grupos. Escutam atentamente e percebem a perspectiva das outras pessoas. A empatia permite que o líder se dê bem com pessoas de várias origens e culturas.

Consciência organizacional: Os líderes com consciência organizacional são políticos astutos, capazes de detectar as redes sociais cruciais e as relações de poder importantes. Compreendem as correntes políticas existentes na organização, assim como os valores orientadores e as regras não expressas que regem o relacio¬namento das pessoas.

Espírito de Serviço: Os líderes com elevado espírito de serviço estimulam climas emocionais em que as pessoas que têm contacto directo com os clientes e os fornecedores cultivam adequadamente essas relações. Acompanham cuidadosamente os níveis de satisfa¬ção dos clientes e dos fornecedores para garantir que estes são servidos adequadamente. Estão pessoalmente disponíveis sempre que seja necessário.

GESTÃO DAS RELAÇÕES
Liderança inspiradora: Os líderes inspiradores geram ressonância e estimulam as pessoas com uma visão irresistível e com uma missão compartilhada. São o símbolo daquilo que pedem aos ou¬tros e apresentam a missão de forma convincente e inspiradora. Transmitem um sentimento de propósito comum que vai para além das tarefas do dia a dia, transformando o trabalho em algo de estimulante.

Influência: A capacidade de influência de um líder vai desde a aptidão para encontrar os temas apelativos adequados a cada um dos interlocutores até à capacidade para conquistar a adesão dos outros e constituir redes que apoiem as iniciativas. Os líderes com poder de influência são persuasivos e cativantes quando se diri¬gem a grupos de pessoas.

Capacidade para desenvolver os outros: Os líderes que apoiam o desenvolvimento dos outros mostram interesse genuíno relativa¬mente às pessoas que orientam e compreendem os seus objectivos, as suas forças e as suas fraquezas. Dão atempadamente feedback construtivo e são, por natureza, bons mentores e conselheiros.

Catalisador da mudança: Os líderes que catalisam a mudança são capazes de reconhecer a necessidade de mudança, desafiam o status quo e defendem coerentemente a nova ordem. Mesmo face a forte oposição, defendem convincentemente a mudança e apre¬sentam-na de forma apelativa.

Gestão de conflitos: Os melhores líderes na gestão de conflitos têm capacidade para atrair todas as partes envolvidas, para com¬preender as várias perspectivas e para encontrar um ideal comum que todos apoiem. Trazem os conflitos à luz do dia, reconhecem os sentimentos e as opiniões de todas as partes e, depois, canali¬zam a energia para um ideal comum.

Espírito de colaboração e de equipa: Os líderes com espírito de equipa geram uma atmosfera de colegialidade amistosa e são mo¬delos de respeito pelos outros, de espírito de ajuda e de aptidão para a cooperação. Atraem os outros para uma participação activa, entusiástica e empenhada no esforço colectivo e cimentam a iden¬tidade e o espírito do grupo. Ocupam-se da formação e fortaleci¬mento de relações próximas que vão para além das obrigações de trabalho.

Goleman, Daniel, Boyatzis, Richard, McKee, Anne (2007). Os Novos Líderes – A inteligência emocional nas organizações. Lisboa: Gradiva

TTC - TEMPO DE TRABALHO EM CASA

Não se trata aqui de jogar com as palavras mas de tentar dissociar dois debates que estão, muitas vezes, misturados. Primeiro debate: o tempo de trabalho do estudante limita-se às suas horas de presença nas aulas ou poder-se-á pedir-lhe, todas as semanas, que dedique algumas horas a mais ao trabalho escolar, no sentido lato do termo? Segundo debate: em caso afirmativo, para que serve esse trabalho, como é que ele é definido, distribuído, controlado? Deverá ser o mesmo para todos os alunos? E deverá ser constante, ao longo de todo o ano?

Para afirmar um princípio de doutrina neste domínio, a equipa pedagógica poderá:
- pronunciar-se a favor de um tempo de trabalho em casa (TTC) razoável, que oscilaria entre uma e duas horas por semana no início da escolaridade obrigatória, e três a quatro horas por semana no sexto ano, admitindo-se que este tempo é uma média que pode flutuar de uma semana para outra, em função das necessidades, das actividades empreendidas, etc.; e também que alguns alunos podem, mais que outros, escolher ou ter necessidade de trabalharem em casa;
- admitir que a prática do TTC deve ser definida explicitamente, se não se quiser, por força dos estereótipos, recair na concepção tradicional dos trabalhos de casa. Daí a escolha de uma designação e de uma sigla que valem o que valem, mas que têm, pelo menos, o mérito de não veicularem, de imediato, todas as imagens tradicionais associadas aos "trabalhos de casa", tais como todos os pais ou quase todos os conheceram.

O QUE SEMPRE SE QUIS SABER SOBRE O TTC
A força da expressão "trabalhos de casa" é a de suscitar imagens muito precisas e pessoais, em relação às quais o TTC pode parecer muito abstracto. Tentemos, pois, carac¬terizá-lo mais concretamente.

1. Um recurso para o aluno, para a turma, para o professor
O TTC deve ser utilizado em função das necessidades e dos projectos, não de uma forma regulamentada ou ritual, e inscreve-se numa lógica da acção racional e do trabalho que exige uma preparação prévia, fora do grupo.

2. Um tempo de trabalho, não necessariamente de aprendizagem
O TTC pode ser entendido em sentido estrito (drill, memorização, revisão, preparação dos trabalhos escritos) ou em sentido mais lato (fazer consultas no dicionário, resolver enigmas, inventar mensagens, redigir textos, procurar informações, preparar questões, tentar compreender um documento, etc.). E pode também ser uma preparação ou um prolongamento de actividades mais globais realizadas na aula: negociação, trabalho de organização, passar notas a limpo, pesquisa de documentação, de imagens, de filmes, entrevistas ou inquéritos, colecções de objectos, etc.

3. Um garante de flexibilidade
O TTC tem, em primeiro lugar, por função permitir um funcionamento mais flexível e mais descentralizado de certas actividades. É uma facilidade que um grupo atribui a si próprio para favorecer o trabalho comum na sala de aula. Algumas actividades realizar-se¬-ão com mais naturalidade e mais tranquilamente em casa ou, em qualquer caso, fora das horas de aula, melhor individualmente ou a dois do que num grupo grande.

4. Nunca ser um substituto do trabalho na aula
Mesmo quando está claramente definido como um tempo de aprendizagem, o TTC apenas pode ser uma consolidação ou uma preparação do trabalho que se faz na aula. Logo, não dispensa nunca o trabalhar esta ou aquela noção ou este ou aquele saber-fazer na aula.

5. Contra toda a equidade formal
Não tem interesse que cada aluno receba todos os dias ou todas as semanas a mesma dose de trabalho para casa. Podem-se aceitar também muitas variações razoáveis, quer quanto ao conteúdo, quer quanto ao total de tempo do trabalho em casa. Alguns alunos terão necessidade de mais tempo do que outros para reverem, memorizarem, exercitarem noções ou um determinado saber-fazer. Outros poderão consagrar mais tempo a activi¬dades de organização ou de preparação do que se faz na aula. A ausência de arbitrariedade é mais convincente que uma equidade formal.
O TTC pode também ser diferenciado de acordo com as dificuldades dos alunos, mas não se pode fundamentar, nestas poucas horas, a luta contra as desigualdades, que deve passar por um apoio integrado na aula e pela diferenciação do ensino.

6. Um tempo flutuante
Ao longo do ano, de uma semana para outra, o tempo de trabalho em casa pode flutuar entre tempos fracos e tempos fortes, que correspondem, por exemplo, às fases cruciais de uma investigação, à preparação de um espectáculo, ou a momentos intensos de aprendi¬zagem ou de revisão.

7. O TTC não é feito para os pais
O tempo de trabalho em casa não tem por função principal dar aos pais uma ideia do que se faz na aula. Para isso, têm à sua disposição as entrevistas, as aulas abertas, as exposições, as reuniões de pais, o processo de avaliação, etc. O tempo de trabalho em casa não tem nenhuma razão para ser representativo do conjunto de actividades que é feito na aula, nem de corresponder às necessidades de informação dos pais. Não é feito para eles.

8. Os pais não são os responsáveis
Dentro do mesmo espírito, os pais não são responsáveis pelo trabalho que os filhos têm de fazer em casa. Se um aluno não faz o que anunciou ou o que lhe foi pedido, é um assunto que diz respeito ao professor ou à turma. A ausência de seriedade ou de solidarie¬dade no TTC pode ser objecto de uma avaliação ou de um encontro com os pais, mas não se lhes pede para, todos os dias, controlarem se o filho "fez o seu TTC", da mesma forma como actualmente se asseguram que ele "fez os seus deveres". Isso deve ficar muito claro para os pais, e não ser desmentido por expectativas ou censuras implícitas.

9. O TTC não é avaliado
Enquanto tal, o TTC não é objecto de qualquer avaliação formal. Se faz parte de um trabalho mais global (preparação de uma conferência, de um espectáculo, redacção de um texto, etc.), é o conjunto que é objecto de uma avaliação.

10. Não há nenhuma razão para normalizar o TTC entre turmas
Não há nenhuma razão para o TTC ser uniformemente definido para todas as turmas.
Cada professor deve explicar em primeiro lugar aos alunos, mas também aos pais, qual o uso que pretende fazer do TTC, e pode levar em conta os conselhos de uns e de outros, mas nem os alunos nem os pais podem reclamar uma norma que seria imposta a todas as turmas. Pelo contrário, parte-se do princípio que o tempo de trabalho em casa é uma componente de um sistema global de trabalho e que não pode ser julgado isoladamente.

11. Um reexame periódico
Um sistema tão flexível como este pode provocar efeitos perversos, desigualdades imprevisíveis, derivações desagradáveis. É então importante manter a sua coerência, fazer regularmente o ponto da situação no seio da equipa pedagógica e entre pais e professores, mas sem procurar normalizar o TTC ou regressar aos trabalhos de casa tradicionais.

Philippe Perrenoud (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto editora

DIFICULDADES E LIBERDADE

Numa reunião para preparar uma formação sobre direitos humanos, falou-se de várias questões, entre elas das “coisas” que as crianças e os jovens podem não gostar.
Dizia a Irmã Maria da Glória Cordeiro, Directora do Colégio Rainha Santa Isabel em Coimbra, que quando um aluno diz não gostar de sopa, ela lhe pergunta se a sopa faz bem ou não, ao que a criança ou o jovem respondem que sim. A Irmã responde, então, que se lhe faz bem, a sua liberdade, deve levá-lo(a) a decidir comer a sopa. Este pensamento estende-se também, por exemplo, ao não gostar de Matemática – se não gosta e se tem dificuldade, então a Matemática está a precisar de mais atenção e ai está mais um desafio. Aluno, pais ou encarregados de educação, professores e directora, empenham-se então neste desafio, que é muitas vezes ganho!
E assim uma dificuldade se converte em oportunidade! Com o contributo de todos!
Fiquei então a pensar como muitas vezes se confunde o gosto pessoal ou o “apetite” do momento com a identidade da criança ou do jovem e o mal que essa “confusão” pode fazer, o obstáculo que pode representar ao seu desenvolvimento sadio. Por outro lado, sensibilizou-me o conceito de Liberdade, tantas vezes subvertido – ser livre não é uma opção para fazermos o que nos apetece em cada momento, muito pelo contrário! Ser livre significa libertarmo-nos da escravidão do que apetece para termos a coragem de fazermos o que tem que ser feito, essa é que é a verdadeira liberdade!
Como pequenas coisas podem ser tão significativas e um compromisso, ou não, com a prática dos direitos humanos!

EDUCAÇÃO - POUPANÇA DE 1.000 MILHÕES €

DE COMO POUPAR COM A EDUCAÇÃO MIL MILHÕES DE EUROS

A educação e a saúde são os sectores que mais contribuem para a despesa pública. Eis como poupar alguns milhões com a educação.
Nos últimos cinco anos foram cometidos erros atrás de erros. O centralismo, a burocratização, a complexidade e o controlismo tiveram como resultado o estado actual de quase falência do sistema educativo público.
Sem querer ser exaustivo, aponto alguns erros que tornaram o monstro ingovernável e financeiramente inviável:
As AEC e a escola a tempo inteiro: são caras e inúteis. Criaram uma legião de 10 mil tarefeiros e engordaram algumas empresas privadas amigas dos municípios. É preciso reduzir a despesa? Acabe-se com a escola a tempo inteiro!
O professor-bibliotecário: dantes as bibliotecas escolares eram coordenadas por professores que davam aulas; agora, são coordenadas por ex-professores que não dão aulas. São vários milhares. Custam dezenas de milhões de euros por ano. Querem reduzir a despesa? Acabem com isso e regressem ao modelo antigo. Entreguem a coordenação das bibliotecas escolares a professores que dêem aulas.
As Actividades Curriculares Não Disciplinares: são uma perda de tempo, não ensinam nada, potenciam a indisciplina e são extremamente caras. Chegámos ao ponto de a Área de Projecto ser leccionada por 2 docentes. Querem reduzir despesa? Acabem com as ACND!
Aulas de Biologia e Física e Química com turmas desdobradas. Na maior parte dos casos, são aulas teóricas. As escolas não dispõem de laboratórios suficientes para fazer aulas práticas. Querem reduzir despesa? Acabem com os desdobramentos das turmas.
Aulas de EVT com dois professores por sala. Querem reduzir despesa? Um professor por sala não chega?
CEF com menos de 15 alunos. Há milhares de turmas CEF com menos de 10 alunos. Querem reduzir despesa? Não autorizem o funcionamento de turmas CEF com menos de 15 alunos.
Prestação de contas: os directores estão submersos por pedidos constantes de prestação de contas. A maior parte do tempo das direcções executivas das escolas é consumido a enviar relatórios e estatísticas para as DRE e os departamentos centrais do ME. Querem reduzir despesa? Deixem as escolas respirar, acabem com a tortura da prestação de contas e permitam que os directores dediquem o seu tempo a gerir o dia-a-dia da escola. Regressem ao modelo de gestão escolar dos conselhos executivos eleitos e sem suplementos remuneratórios. Parem de interferir na vida das escolas. Mandem os burocratas das equipas de apoio às escolas de regresso à sala de aula!
Sistema de vigilância electrónica nas escolas: óptimo para criar oportunidades de negócio para as empresas amigas do PS mas péssimo para o país. Quanto custa o sistema? Qual é o preço da manutenção do sistema? Que utilidade tem? Querem reduzir despesa? Nem mais uma escola com sistema de vigilância electrónica!
Controlo automático de entradas e saídas da escola: outro excelente negócio para as empresas amigas do PS; péssimo para o país. Quanto custa a manutenção do sistema? Que utilidade tem? Querem reduzir despesa? Nem mais uma escola com controlo automático de entradas e saídas!
Quadros interactivos: há milhares de quadros interactivos nas escolas que nunca foram usados nem nunca serão. Querem reduzir despesa? Nem mais um quadro interactivo nas escolas!
Oferta de computadores portáteis às crianças da escola primária: enorme desperdício de dinheiros públicos sem qualquer utilidade pedagógica. Querem reduzir despesa? Nem mais um Magalhães!
Os planos tecnológicos das escolas: já fizeram as contas aos custos? E à quantidade de professores afectos à gestão e coordenação dos PTE? Querem reduzir despesa? Ponham um fim aos planos tecnológicos das escolas e coloquem os docentes afectos à gestão dos PTE a dar aulas.
Equipas de apoio às escolas: são uma prateleira dourada para professores socialistas. Passam o tempo a perturbar os directores em visitas inúteis às escolas para ditarem sentenças e controlarem o trabalho dos professores. Querem reduzir despesas? Mandem esses professores de regresso à sala de aula.
Directores de Centros de Formação: para além de não leccionarem ainda recebem suplemento remuneratório de montante idêntico aos directores das escolas. A formação contínua de professores parou. Não existe. Para que servem os directores dos CFAE? Querem reduzir despesa? Enviem-nos de regresso à sala de aula.
Contratos de associação com escolas privadas: regra geral não se justificam. Querem reduzir despesa? Acabem com os contratos de associação com escolas privadas.
As DRE são caixas de correio e paraísos para professores socialistas que não querem dar aulas. A sua única função é perturbar as escolas e dificultar o trabalho dos directores. Querem reduzir a despesa? Extingam as DRE e devolvam os docentes destacados e em comissão de serviço à sala de aula.
Uma DGIDC, para quê? As escolas não precisam de um departamento central que lhes dêem orientações pedagógicas. O que as escolas precisam é de mais autonomia pedagógica para poderem ajustar as práticas aos contextos locais. Querem reduzir despesa? Fechem a DGIDC!
Cálculos muito gerais, levam-me a concluir que, com estas medidas, seria possível reduzir a despesa pública em cerca de mil milhões de euros.

ROSTO-OLHAR

O que é um olhar? O olhar não se encontra nos olhos. Observação de Sartre: “O olhar do Outro esconde os seus olhos”. Observação de Cecília Meireles: “O sentido está guardado no rosto com que te observo”. Eu não te observo com os meus olhos. Eu te observo com o meu rosto. Os olhos são peças anatómicas assustadoras em si mesmas. Olhos não têm sentido. Eles nada dizem. Mas o rosto com que te observo guarda um segredo. Não observo com os olhos. Observo com o rosto. É o rosto que desvenda o mistério do olhar. O rosto da mãe revela à criança o segredo do seu olhar. Isso é verdade até para os animais: o olhar de um cão…
Roland Barthes é uma excepção. Ele não tinha medo de pensar os seus próprios pensamentos, mesmo que não pudessem ser cientificamente comprovados. Às vezes, a exigência de provas é uma manifestação de burrice. Acho que se ele tivesse que resumir o que pensava sobre educação numa única frase, ele diria: “No princípio é o olhar…”. A educação acontece na subtil trama entre os olhares da mãe e do filho. Pois é aí que se revela o desejo.Vejam esta deliciosa descrição da mãe ensinando o filhinho a andar:
Quando a criança aprende a andar, a mãe não discorre, nem demonstra: ela não ensina a andar, ela não representa (não anda diante da criança): ela sustenta, encoraja, chama (recua e chama): ela incita e cerca: a criança pede a mãe e a mãe deseja o andar da criança.
Van Gogh tem uma delicada tela que representa esta cena: o pai, jardineiro, interrompeu o seu trabalho; está ajoelhado no chão, com os braços estendidos para criança que chega, conduzida pela mãe. O rosto do pai não pode ser visto. Mas é certo que ele está sorrindo. O rosto-olhar do pai está dizendo para o filhinho: “Eu quero que andes”. É o desejo de que a criança ande, desejo que assume forma sensível no rosto da mãe ou do pai, que incita a criança na aprendizagem dessa coisa que não pode ser ensinada nem por exemplos, nem por palavras.
Os educadores académicos dirão que isso é piegas, romântico – não é científico. É verdade. O que eu disse não pode ser dito cientificamente. Só poeticamente. Acontece que, como disse Bernardo Soares, o facto é que somos incuravelmente românticos! Assim, sendo a educação uma coisa romântica (não consigo pensar uma criança sem ternura), eu lhe digo: “Professor: trate de prestar atenção no seu olhar. Ele é mais importante que os seus planos de aula. O olhar tem o poder para despertar e para intimidar a inteligência. O olhar é um poder bruxo!”.
Rubem Alves

DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA

É difícil diferenciar sozinho. No mínimo, deve-se negociar com os colegas mais próximos e com a administração para ampliar os graus de liberdade com relação ao programa, à avaliação, ao emprego de tempo e do espaço: toda diferenciação pedagógica obriga a trapacear mais ou menos discretamente com as normas do estabelecimento. De preferência, deve-se trabalhar com os pais, para associá-los a um contrato de trabalho ou, ao menos, para evitar as ações discordantes, por exemplo, a repressão por parte da família no momento em que o professor se esforça para elevar a auto-estima de seu aluno (Montandon e Perrenoud, 1987).

A diferenciação deveria estar, sobretudo, a cargo de uma equipa peda­gógica por muitas razões evidentes: divisão do trabalho, reforço mútuo, continuidade ao longo do curso, descompartimentação, multiplicidade de visões sobre os alunos e de estratégias de intervenção, acúmulo e partilha de experiências, etc. Ora, trabalhar em equipe é assumir o luto de sua auto­nomia e de sua loucura pessoal. É conceder aos outros, por uma boa causa e sem os mecanismos de defesa que conservam a hierarquia a distância, um direito de observar as práticas aplicadas, um direito e um dever de ingerência na sala de aula. É romper com a "lei ambienta!" dos professores: "Cada um por si; depois de fechar a porta, eu é que mando na sala e não me intrometo no que os meus colegas fazem". É enfrentar a diferença, o con­flito, os problemas de comunicação e de poder entre adultos. No entan­to, uma diferenciação eficaz tem esse preço. Todos aqueles que têm experiência de trabalho em equipe pedagógica sabem que precisam as­sumir o luto de uma forma de liberdade. É claro que também abando­nam, no melhor dos casos, os sentimentos de impotência e de solidão que os acompanham. Aqui também é inútil negar o luto. É melhor tra­balhar por aquilo que o justifique, em primeiro lugar pelos alunos, mas também pelos adultos!

o luto pelo poder magistral

Talvez esse seja o luto mais exorbitante para todos aqueles que opta­ram pelo ensino para propiciar um espetáculo permanente a um grupo, para estar sempre no centro dos acontecimentos, como maestro da orquestra, líder carismático, placa giratória (Ranjard, 1984). Talvez seja o luto mais fácil para todos aqueles que vivem o confronto com o grupo como uma ameaça ou um conflito ininterrupto, uma incerteza sempre reiniciada quanto a saber o que acontecerá com a relação de forças. Provavelmente no ponto em que o contrato pedagógico estiver mais degradado, melhor se aceitará o fato de ter de mudar de papel, de se tornar organizador, pessoa-recurso, mestre de apoio, criador de meios e seqüências didáticas geradas em parte sem o professor, oferecedor de feedbaek, negociador de contratos, inspira­dor desejos e projetos, mediador entre os alunos e outras fontes de infor­mação ou enquadramento, em vez de magister único, detentor do saber e do poder na sala de aula.

o trabalho do luto

Diferenciar é assumir o luto de uma prática antiga, e isso jamais acon­tece sem hesitações e ambivalências. Inovar, nesse sentido, significa atri­buir um status ao luto, verbalizá-Io, trabalhá-lo, declarar as resistências legítimas (Gather Thurler, 1993a) mais que apelar somente à racionalidade e à consciência profissional dos professores. Já mencionei em outra obra (Per­renoud, 1988a) a idéia de que a pedagogia de domínio é uma utopia racionalis­ta, destinada a se chocar contra os interesses e as estratégias dos atores (alunos e professores) na organização. Podemos dizer o mesmo de toda pedagogia diferenciada. E a única solução - porta estreita, caminho espinhoso - é reco­nhecer essa contradição e elaborá-la com os interessados.

Perrenoud