CLIMAS DE ESCOLA

Com esta metáfora, quero sublinhar uma invariável sistematicamente referida pela investigação como um factor fundamental para a melhoria dos processos e dos resultados educativos (e seria bom acabar com a política do pêndulo que ora acentua os processos ora se centra apenas nos resultados) - há até circunstâncias, não infrequentes, em que os processos são os resultados.

Para que a escola situada e concreta produza melhores resultados através de melhores processos individuais, colectivos e organizacionais, precisa de possuir um ambiente, uma atmosfera, um
ethos, marcado pelas seguintes características:

i) uma acção marcada pela cooperação e entreajuda. Dada a complexidade do acto educativo, este só terá condições de êxito se se gerarem dinâmicas de entreajuda, compensação, solidariedade não só entre docentes (aspecto fundamental), mas também entre estes e os alunos e os pais - aspecto muitas vezes imprescindíveis.
ii) uma acção marcada pela confiança e boa fé. Uma comunidade de aprendizagem só se constrói nesta base (que é, aliás, a condição da cooperação e da entreajuda).
iii) uma acção serena e pacificada mas marcada por altos níveis de exigência para todos (pais, alunos e professores). E estes atributos só são passíveis de existir num quadro de securização, de bem-estar subjectivo e objectivo, de condições objectivas de trabalho, de reconhecimento, estímulo e apoio.
iv) uma acção guiada pela ideia de perfectibilidade que admite o erro, por uma pressão positiva, por apoio de rectaguarda, por uma espécie de provedoria de alunos e professores que zele pelas práticas de equidade, justiça e justeza.
v) uma acção responsável por educação de qualidade aos alunos (a cada aluno) e às famílias, pois a razão de ser da escola passa essencialmente por esta postura persistente e humilde de serviço à comunidade.
Uma acção guiada pelos dispositivos de escuta do outro, da compaixão, da empatia, e da alegria de ensinar. Por espaços e tempos que permitam o encontro que gera o conhecimento e a confiança, a prática de invenção e de experimentação de novas abordagens educativas.

Eis alguns caminhos que todos temos de procurar seguir (e exigir), se quisermos ser cidadãos (e não vassalos), se quisermos ser profissionais (e não funcionários às ordens superiores).

Era uma vez uma cidade em que todos os habitantes eram cegos. Um rei que viajava acampou nas suas imediações. Possuía um elefante. Ninguém na cidade tinha ouvido falar desse animal.
Alguns habitantes apressaram-se, apalpando cada um a parte a que tinham acesso. Ninguém imaginava estar equivocado sobre a sua forma de percepção. Prontamente de regresso, cada um era de imediato solicitado. Toda a gente queria saber o que os seus concidadãos não conseguiriam explicar de forma correcta. Faziam perguntas sobre a aparência do elefante, o seu tamanho, a sua forma, a sua pele, o seu cheiro ...
Ouviu-se a resposta do hornem que tinha tocado na orelha sobre a pele. Disse que o animal era rugoso, de pelo rijo e que a sua forma era semelhante a um tapete muito largo.
Então aquele que tinha tocado na tromba falou com medo de um tubo terrível, movediço como uma serpente.
Quem tinha tocado nas patas exclamou que aquilo eram apenas intrujices, o elefante era mais para o redondo, como a coluna de um templo, e sólido, impressionante e com certeza muito pesado ...
Cada um tinha tocado o animal, mas apenas uma parte e não o podia ter percepcio¬nado correctamente. Nenhum tinha conhecimento da sua globalidade.

A imaginação tinha colmatado as faltas de informação já que a natureza, na verdade, detesta o vácuo, e colhido informações que testemunham de uma certa ignorância. Finalmente, nenhuma representação correspondia à realidade.

SILÊNCIO E CUMPLICIDADES

Retomo a ideia num tempo propício ao recolhimento, ao balanço, à construção do futuro próximo. Dar, por vezes, durante mais ou menos tempo, aulas com a boca fechada.
Porque ensinamos o que somos. A atenção, a escuta, a dedicação, o cuidado. Ensinamos como estamos. Como nos relacionamos. Como interagimos. Com o movimento. O olhar. A postura de exigência. A compaixão. Com o exemplo. E as aulas devem tempos e espaços de produção, individual e colectiva. De silêncios edificantes e ruídos que são sinais de labor. De falas múltiplas.

Aprender, experiência de comunicação

Aprender é uma experiência de encontro e de comunicação, sem a qual não há nem autonomia nem crescimento. Aprender é colocar em interacção o estranho e o familiar e a escola uma forma de se encontrar um método para aprender sobre a vida. Todo o conhecimento acaba, de alguma forma, por ser autobiográfico.

Assim escreve Eduardo Sá revisitando o pensamento de João dos Santos (Revista Portuguesa de Pedagogia, 39, 3, 2005, 341-355). Para nos lembrar que dificilmente aprendemos sozinhos. Para nos recordar que a aprendizagem é um processo pessoal que tem na vida (e na morte) referência, princípio e fim. Para nos ensinar que se quisermos fazer aprender teremos de tentar estabelecer laços, de tentar descobrir as ancoragens possíveis para o que queremos ensinar, de ligar o conhecido ao desconhecido. De fazer nascer a sede.

De facto, eu aprendo se conseguir ver o sentido do que me é proposto ou está ao meu alcance. Eu aprendo se sentir que há um desafio que me estimula e gratifica. Eu aprendo se a minha vida ficar mais útil, se a minha acção (pessoal, social e profissional) puder ser melhor em termos de estima, estímulo, reconhecimento.

A nossa vida é pois fonte primeira da aprendizagem. Por isso, todo o conhecimento é, de alguma forma, autobiográfico. E é a esta luz (que quase cega) que teremos de interpretar e compreender muitas recusas de aprendizagem. Eu bem lhes digo, mas eles não se interessam; eu desço o nível e eles nem assim adquirem os conhecimentos. Eu bem… Difícil desafio, este. Às vezes, mesmo impossível. Mas nunca absurdo.

Aprender é uma experiência de gratificação

NATAL

Enganam-se os que pensam
que só nascemos uma vez.
Para quem quiser ver
a vida está cheia de nascimentos.
Nascemos muitas vezes ao longo da infância
quando os olhos se abrem em espanto e alegria.
Nascemos nas viagens sem mapa
que a juventude arrisca.
Nascemos na sementeira da vida adulta,
entre invernos e primaveras,
maturando a misteriosa transformação
que coloca na haste a flor e,
dentro da flor, o perfume do fruto.
Nascemos muitas vezes naquela idade
onde os trabalhos não cessam,
mas reconciliam-se com laços interiores
e caminhos adiados.
Enganam-se os que pensam
que só nascemos uma vez.
Nascemos quando nos descobrimos
amados e capazes de amar.
Nascemos no entusiasmo do riso
e na noite de algumas lágrimas.
Nascemos na prece e no dom.
Nascemos no perdão e no confronto.
Nascemos em silêncio
ou iluminados por uma palavra.
Nascemos na tarefa e na partilha.
Nascemos nos gestos ou para lá dos gestos.
Nascemos dentro de nós e no coração da Vida.

José Tolentino Mendonça

AUTORIDADE

A palavra autoridade provém do verbo latino auctor, augere que significa fazer crescer. Tem autoridade a pessoa que
ajuda a crescer. Que faz crescer o respeito, o amor ao próximo, a coerência, o saber, a sabedoria, o exemplo. Que faz crescer a tolerância, a cooperação e a entreajuda. Uns têm autoridade. Agem para guiar, libertar, emancipar as pessoas
e as organizações de tutelas estúpidas. Agem para se tornarem dispensáveis. E é esta a missão maior do professor, a missão mais nobre e imprescindível. Uns têm autoridade. Outros têm apenas poder. O poder de mandar, de afirmar o seu estatuto, de destruir, de manipular, guerrear.
É, pois, preciso reclamar a autoritas para as escolas, para os professores, para os pais. Criar dispositivos que a façam emergir, que a reconheçam e valorizem. Aprender o ofício e o exercício de ser uma autoridade. Que é reconhecida pelo seu saber (no limite, pela sua sapiência), pelo seu exemplo, pela sua dedicação ao próximo.
A autoridade é pois a essência do ser professor. Quem não exerce autoridade sobre os seus alunos não tem condições
de ser professor. E quantas vezes ela é ameaçada pelo alheamento e pelo desinteresse, pela balbúrdia e pela desordem.
Quantas vezes sabemos e sentimo-nos não estando a ser professores, não por défice de saber, mas por défice de condições de exercício de autoridade.
Esta é uma batalha decisiva em que todos somos chamados a participar. Ajudando-nos uns aos outros. Com os laços do
saber e da experiência. Com uma palavra, um olhar, um silêncio. Precisamos, como do pão para a boca, de uma comunidade, de ideias, de valores, de afectos.

Analfabetismo Afectivo

É um síndrome crescente. É um direito quase clandestino. Não consta dos tratados e catálogos internacionais. Fugazmente aparece nos tratados pedagógicos. Sobrevive nalguns olhares, gestos, palavras.

Vivemos num mundo que parece, muitas vezes, um campo de batalha em que só há lugar para os vencedores. (Quem escreverá a história dos vencidos?) Existimos, muito mais para fazer o outro perder, do que para ganharmos. O jogo de soma positiva, em que todos podemos e devemos ganhar, parece arredado das nossas preocupações essenciais. Sofremos o síndrome do analfabetismo afectivo.

Na tradição ocidental, vivemos a dualidade dificilmente conjugável da cognição e do afecto. No espaço público só há direito para o triunfo da razão. A ternura que acaricia, que liberta, que protege, que acalenta só raramente ocupa o palco das nossas relações sociais.

E na relação pedagógica, na sala de aula, teremos de criar pequenas ilhas de ternura. Pequenos momentos de ternura e afecto. De compreensão. De compaixão. De humanidade. Porque há um grande défice sentimental. E é (também) por isso que a solidão cresce. Que a revolta lateja. Que mais de um terço das jovens já tomou a pílula do dia seguinte. E bem sei também quão difícil é a fronteira entre a proximidade e a distancia.

Bem sei que nenhuma reforma passa por aqui. Só uma consciência acesa de ser profissional. Dedicado. Atento. Disponível. Exigente. Felizmente como muitos daquelas professoras e professores que me lêem neste espaço público. E sentem que a vida tem de passar por aqui.