DIAGNÓSTICO DO ENSINO SECUNDÁRIO _ Necessidade de um paradigma alternativo

Por sua vez, o modelo pedagógico (e organizacional) “apesar das sucessivas reformas” (Barroso: 1998:9), manteve inalterados os traços essenciais da sua gramática nunca tocando o núcleo duro da sala de aula. Daí a manutenção do ensino de classe, com a intrínseca pedagogia coletiva do ‘ensinar a muitos como se fosse um só’, a divisão e estratificação dos saberes em disciplinas, com escassa articulação horizontal, a impessoalidade da relação pedagógica, o predomínio da lição e do método expositivo, a uniformização de dar o mesmo a todos no mesmo tempo, a estandartização do modelo temporal, a autoridade fundada na posição hierárquica, a avaliação descontínua e burocrática que elege o exame como referente inspirador e mecanismo de sobredeterminação das práticas pedagógicas e dos ritmos e conteúdos de vida dos estudantes.
Ora, a manutenção desta gramática revela-se particularmente ineficaz, dada a massificação das frequências escolares e as profundas alterações nos modos de acesso à informação.
Um outro fenómeno que afeta a organização e o funcionamento do ensino secundário ( e de todo o sistema educativo) dá pelo nome de credencialismo. A explosão das frequências escolares desvalorizou socialmente os diplomas dos níveis básicos de escolaridade. Dada esta desvalorização, gerou-se uma procura de níveis mais elevados de educação, entendida, fundamentalmente, como sinónimo de posse de títulos académicos, sendo geralmente irrelevante o conteúdo do currículo. Prolonga-se assim a escolarização, quer por efeito da procura, quer por efeito da oferta, legitimada pela crença no valor económico e social da educação e pela preocupação do controlo social . Nesta perspetiva, a missão central da escola (e designadamente do ensino secundário) não será qualificar as pessoas para a vida cívica, social e profissional, mas principalmente selecionar aqueles que a cultura escolar considera “melhores”, através dos procedimentos meritocráticos e fazer crer na naturalidade das desigualdades no usufruto dos bens educacionais.
Esta ordem (esta desordem) tende a inflacionar as qualificações para um mesmo tipo de trabalho, valoriza fundamentalmente o ensino geral geral/liceal que tem dado provas de ser o melhor dispositivo de seleção e um autêntico ensino ‘especializado’, reforça o individualismo e a competição, privilegia os valores formais sobre os expressivos, tende a eleger a avaliação sumativa externa como principal referencial do sistema de ensino, desvaloriza os saberes e os saber fazer dos não escolarizados, aumenta o fosso e a tensão entre gerações, resfria severamente as aspirações de alguns grupos sociais, provocando o consequente desencanto, aumenta consideravelmente as despesas pública e privada sem sejam sinónimas de investimento e de democratização de oportunidades.
Na tentativa de caracterizar a crise de paradigma do ES será ainda importante determo-nos ainda no quadro de valores reinantes, que serão também e simultaneamente causa e efeito da política educativa que enforma a ação coletiva e individual.
Por efeito conjugado de um vasto e complexo conjunto de fatores, fomos sendo levados a privilegiar cada vez mais a materialidade da vida, o consumo de bens, a competição como princípio regulador da vida económica e social, a ostentação, a servidão como táctica de vida e a desvalorizar e a esquecer a dimensão espiritual, criativa, transformadora, cooperativa e solidária. Como consequência desta ordem cultural, é cada vez maior a ameaça (e a prática) da precariedade dos vínculos laborais (exigida e legitimada pelo lucro e pela inevitabilidade da flexibilização do trabalho), da desfiliação familiar e social, da marginalização e exclusão sociais o que gera graves problemas de natureza pessoal e social.
Daqui decorre a urgência de “uma política emancipatória” que precisa de estar ligada “à política da vida ou a uma política de auto-realização”, que nos liberte das desigualdades crescentes e das velhas e novas servidões, como sustenta o sociólogo Anthony Giddens (1996:110-111), ou de “uma política de civilização” enunciada por Edgar Morin (1997: 151 ss) baseada em quatro pilares: o primeiro conjuga-se à volta do verbo “solidarizar”, num esforço de luta contra a atomização e a compartimentação, pois é cada vez mais generalizado o sentimento de que “há uma necessidade de solidariedade concreta e vivida, de pessoa a pessoa, de grupo a pessoa, de pessoa a grupos” (ib.: 151) e a convicção de que “uma sociedade só pode avançar em complexidade se progredir em solidariedade” (ib.: 152); o segundo afirma a necessidade de “revitalizar”, de refundar a “qualidade de vida”, lutando contra a anonimização, a tecno-burocratização, o desraízamento (cf. ib.: 153); o terceiro pilar é o da convivência, pois ninguém pode ser sozinho e o quarto é o da “moralização”que induziria à luta contra a irresponsabilidade e o egocentrismo (cf. ib.: 151).

Passando ao campo da organização do trabalho importa considerar que o emprego e o trabalho, que desempenhavam importantes papéis identitários, de inclusão profissional e de segurança social, tendem a transformar-se em fontes permanentes de insegurança, desqualificação, incerteza e angústia. Acresce ainda que a estrutura das oportunidades ocupacionais é reduzida face às qualificações dos muitos milhares de jovens que procuram um primeiro emprego, o que é efeito e causa da manutenção de uma iniciativa empresarial maioritariamente desqualificada (cf. Rodrigues, 1997) que parece fundar a estratégia competitiva nos baixos custo da mão de obra, estando este fenómeno a contribuir para reforçar a deceção pessoal dos candidatos ao 1º emprego (cf. Matias Alves, 1998 b).
Ora, é também neste cenário – que aliás é mais complexo dada a heterogeneidade de culturas e práticas organizacionais ainda muito inspiradas em modelos tayloristas – que têm de ser procuradas algumas das raízes da crise do ensino secundário, já que os futuros profissionais estão fortemente indeterminados e não desempenham o papel de atração e legitimação do investimento escolar.
Em síntese, a crise de sentido, finalidades e funções deve-se aos efeitos perversos da estrutura, ao anacronismo do modelo escolar e do modelo pedagógico, ao credencialismo, à hierarquia dos valores, à incapacidade da família assegurar a socialização primária e às ruturas introduzidas nos modos de produção e organização do trabalho. A conjugação de todos estes fatores poderá explicar a crise de paradigma do ensino secundário e a continuada procura de um novo paradigma educacional. As mudanças introduzidas neste nível de ensino, designadamente em 1983 e principalmente em 1989, procuraram resolver alguns problemas de estrutura e de organização, mas, como vimos, produziram também efeitos indesejados, o que leva a sustentar que só um conjunto de “mudanças de raiz, estrutura e funções” (Garrido: 1996) lhe poderá alterar os processos e os resultados. Na secção seguinte, procuraremos enunciar um desejável paradigma alternativo para a educação secundária.
José Matias Alves

EM TORNO DA MELHORIA

Uma reforma bem sucedida em grande escala deve contar com uma teoria de ação adequada, que segundo Fullan, deve satisfazer três critérios: ser válido para todo o sistema e não para uma só escola, em segundo lugar deve alcançar resultados positivos, uma melhoria eficaz, e por último deve ser capaz de movimentar todas as pessoas, ou seja, comprometer e motivar todo o pessoal. Os estudos internacionais de avaliação comparativa podem conter dados importantes sobre os sistemas que funcionam bem. Dos relatórios PISA ou do McKinsey, retiram-se as seguintes conclusões:

1. Assegurar que na escola tudo o que os professores fazem visa o êxito na aprendizagem dos alunos.

2. Como resultado, a melhoria da qualidade do ensino é o foco central de qualquer estratégia de melhoria.

3. Isto pode ser parcialmente alcançado por políticas de seleção que garantam que só as pessoas qualificadas se dedicam à profissão docente..

4. Pôr em prática, de forma contínua e sustentável, as oportunidades de aprendizagem profissional que desenvolvem uma prática comum de integração do currículo, do ensino e da aprendizagem.

5. Isto sucede em escolas onde a liderança tem grandes espectativas, uma abordagem centrada na qualidade da aprendizagem e no ensino, com estruturas que garantem que os seus alunos se comprometam, constantemente, com tarefas de aprendizagem desafiantes.

6. Isto ocorre mais num contexto de sistema, onde cada vez existe mais clareza sobre os padrões da prática profissional.

Para que tal aconteça, os procedimentos a adotar teráo de basear-se em dados concretos, de modo a que sejam visíveis e transparentes para facilitar as melhorias na aprendizagem e no ensino.
O rendimento escolar é susceptivel de intervenção precoce;

9. As desigualdades do desempenho do estudante resolvem-se através de uma boa educação precoce e direta nas aulas, de apoio para os mais atrasados.

10. Por último, as estruturas ao nível do sistema de ensino são estabelecidas de forma a que vinculem os seus diferentes nivéis e promovam a inovação disciplinada como consequência da criação de redes.

António Bolívar

Compromissos para a melhoria

Um dos desafios atuais é facultar as condições e conceber os compromissos para a melhoria (Hopkins, 2008). Estas incluem:

1. Focalizar as estratégias de ensino, uma vez que constituem o denominador comum entre iniciativas externas e áreas curriculares, e reenfocam o exercício professional no que representa o núcleo da sua ação: a prática docente.
2. Constituir comunidades profissionais da aprendizagem. A investigação coletiva cria condições estruturais para a melhoria escolar, aplicando o intercâmbio das boas práticas como meio para o melhoria.
3. Redes e federações de escolas inovadoras. Amplificam a divulgação de boas práticas, cultivam a capacidade para a melhoria contínua a nível local e regional, e contribuem para ajustar as dimensões centralizadas e descentralizadas.
4. O desafio da inovação. A inovação representa um desafio permanente por se tratar de um processo social, autónomo, diverso e imprevisível.

Bolívar

PRINCÍPIO DE PARETO

Qualquer empreendedor conhece o princípio, embora poucos o apliquem. O Principio de Pareto afirma que "apenas 20% daquilo que você faz é responsável por 80% dos seus resultados".
Essa frase parece apenas um pensamento vago. Não é. Para onde você olhar, notará que este princípio funciona de modo inequívoco. Claro que há uma pequena variação estatística (que flutua entre 14 até 24%), mas na média ponderada, a estatística é clara: 20% de qualquer coisa provocam 80% dos resultados dessa coisa, seja o que for.

Em outras palavras, 20% dos alunos de uma sala de aula, são responsáveis por 80% da bagunça e do caos, enfrentado pelos professores. Controle os 20% e você controlará a sala de aula. Vinte por cento dos clientes de uma empresa são responsáveis por 80% das compras repetidas. Invista nesses 20% e eles trarão ainda mais lucros para sua empresa. Vinte por cento dos criminosos são responsáveis por 80% dos crimes registrados. Se a polícia tomar de assalto estes 20%, a criminalidade cairá 80%.

Parece fantasia? Não é. Em sua vida pessoal o mesmo acontece. Vinte por cento daquilo que você diz para as pessoas são responsáveis por 80% das reações que provoca nelas. Portanto, todo cuidado é pouco quando você conversa com alguém que seja importante para você: Se você disser apenas 2 palavras ásperas, em 10... terá um problema de relacionamento para cuidar. Vinte por cento daquilo que você escolhe para comer é responsável por 80% dos problemas de saúde que surgirão mais tarde, em sua vida. Troque os 20% que podem gerar essas doenças e você obterá 80% de chance de não desenvolver tais problemas.

Enfim, apenas 20% por cento de tudo o que você lê em um texto (como este) já contém o mais importante a ser dito. Os outros 80% são apenas palavras de ligação, introdução, fechamento e repetição didática.

Na sua vida, isso é muito importante. Deixe-me repetir: MUITO importante. Note que de tudo aquilo que você fizer essa semana, apenas 20% são coisas essenciais. As outras 80% serão apenas secundárias. Por isso, a chave é escolher, ou decidir, quais são os 20% essenciais, e jogar todas as suas fichas ali.

Você quer dar um salto em sua vida? Então, pare de assistir 80% daquilo que você assiste na TV, e escolha os 20% que são essenciais para você. Olhe para sua agenda e faça o melhor que puder com os 20% essenciais, em seu dia, deixando os 80% triviais para fazer quando, e se, sobrar tempo. Pare de se preocupar com aquilo que está nos 80%. Concentre seus dias aos 20% essenciais.

ESTRATÉGIAS DE MELHORIA

Um dos mais interpelantes desafios que se coloca ao desenvolvimento da educação portuguesa – o mesmo é dizer: à aprendizagem de todos aqueles que se deseja constituam as comunidades educativas – é saber agir nos nós das redes que possam elevar os patamares de aprendizagem individual e coletiva.Seguindo de perto Bolívar (2012), citemos os sete fatores que estão por detrás de melhorias sustentáveis:

1. Todos os alunos podem aprender. O propósito moral da melhoria é que todas as crianças e jovens possam aprender, alcançando o desenvolvimento máximo possível. As expetativas em relação aos estudantes devem ser altas e a descrição dos objetivos da aprendizagem devem ser descritos de forma clara, transparente, direta e simples.
2. Um pequeno número de prioridades chave. O problema na educação não é a falta de inovação e iniciativas, mas sim a presença de demasiadas prioridades fragmentadas que rapidamente de sucedem e alteram umas às outras. Aprendemos que é preferível ter poucas prioridades chave, centrando a aprendizagem no que verdadeiramente importa.
3. Liderança determinada. Sabemos que as escolas que funcionam bem e que têm sucesso, contam com uma liderança determinada, que de uma forma constante insistem na mensagem e na resolução de problemas. Uma boa empatia, compromisso individual dos líderes, apoio dos professores, focagem no ensino, pressão contínua em torno das metas, mostrar resultados para que se invista mais são algumas características essenciais.
4. Criar competências coletivas. Incrementar a capacidade coletiva está no núcleo das estratégias de melhoria, pelo que se deve prestar mais atenção à construção destas competências. A prática e investigação das culturas da escola em colaboração e das comunidades de aprendizagem profissional é muito persuasiva. Quando os professores trabalham juntos, liderados por um diretor centrado no ensino, obtêm mais sucesso do que quando trabalham sozinhos.
5. Estratégias específicas. Quando se utilizam estratégias concretas, a velocidade da mudança com qualidade pode aumentar e originar transformações incríveis nas escolas, num período curto através de estratégias adequadas ou específicas. Pelo facto do trabalho dever ser fundamentado e porque o único caminho para o sucesso é a especificidade em torno das práticas de ensino que são mais eficazes, a estratégia global consiste na identificação contínua, no preservação e difusão das práticas que são concretas.
6. Prestação de contas inteligente. Todos falam da prestação de contas (accountability) e todos presumem que deve ser feita de forma inteligente, o que nem sempre acontece. Andy Hargreaves viu bem quando reconheceu que «a prestação de contas é um resíduo que permanece quando... a responsabilidade foi subtraída» (Hargreaves & Shirley, 2009, p. 102). Prestação de contas «inteligente» envolve um conjunto de políticas e práticas que, na realidade, incrementam a capacidade individual e coletiva, sobretudo, conjugando a prestação de contas interna e externa.
7. Tudo significa tudo. Não se pode solucionar o problema da reforma de todo o sistema através de esforços parciais que tentam conseguir obter a melhoria de partes do sistema, a fim de mostrar o caminho. Os elementos isolados não podem alcançar a melhoria. A questão aqui é a integração. Fullan sugere que estes elementos sejam considerados como componentes de uma só reforma, que gira em torno da aprendizagem. Em suma, não existem soluções simples nem mágicas, o processo de mudança é sempre complexo e contingente, em parte caótico, dependente de contextos, escolas e políticas, não podendo ser considerado um modelo único. Se as políticas educativas não podem modificar o que é importante na melhoria (como os professores ensinam, os alunos aprendem), podem criar condições para a aprendizagem e desenvolvimento dos estabelecimentos de ensino. E é só isto que nós exigimos.


Nota: texto retomado de Antonio Bolívar (2012). Melhorar os processos e os resultados educativos – o que nos ensina a investigação. Gaia: Fundação Manuel Leão (em publicação)

LÓGICA DA COLABORAÇÃO

Mas, a forma como as escola estão organizadas, explica Elmore (2002), não estão preparadas para responder às pressões de prestação por padrões e prestação de contas, daí que – se não se atuar com outras medidas – pode colocar em perigo o futuro da educação pública. Na verdade, para responder às respetivas pressões, as escolas devem estar comprometidas com processos sistemáticos de melhoria contínua da prática educativa, para colocar o foco nas aprendizagens dos alunos. Ao entender que a unidade de avaliação é a escola, assume-se que todos os indivíduos atuam de modo conjunto e que a publicação da prestação de contas motivará, de igual forma, todo o coletivo. Mas as escolas são, atualmente, agrupamentos de indivíduos.

De acordo com o que Pedro Ravela (2006) disse, é necessário passar de uma “lógica de confronto” hierarquizada e normalizada, atribuindo exclusivamente aos docentes a qualidade das aprendizagens alcançadas pelos seus alunos, a uma ”lógica de colaboração”, mais horizontal, em que a responsabilidade pelas aprendizagens é assumida de modo colegial pelos diferentes atores e instâncias do sistema, procurando consensos – a partir das evidências mostradas nos resultados – com o objetivo de adotar as estratégias de melhoria correspondentes. A avaliação dos professores deve ser inscrita numa estratégia de reconfiguração do serviço público da educação, a fim de melhorar esse serviço.

Bolívar (2012)

EFICÁCIA E MELHORIA

Em última análise, a eficácia que conta (ou seja, que conta para o reforço de posterior melhoria), “resulta de um processo de construção, feito pelos atores envolvidos, de uma representação dos objetivos e dos efeitos da sua ação comum. A eficácia não se define a partir do exterior: são os membros de uma escola quem, através de etapas sucessivas, definem e afinam o seu contrato, as suas finalidades, as suas exigências, os seus critérios de eficácia e, por fim, organizam o seu controlo contínuo do progresso, negociando e colocando em prática as regulamentações necessárias” (Gather Thuler, 1994).

Os dados externos, enviados para as escola que não têm institucionalizados processos prévios de autoavaliação, de pouco servem. Sem os dispositivos internos para a sua autorevisão, não podemos aproveitar, num diálogo construtivo, qualquer relatório de avaliação externa. Quando um plano de avaliação externo não se preocupa em criar previamente processos internos de revisão, os dados das avaliações enviados para as escolas, permanecem frequentemente – em muitos casos – num nível anedótico. Neste sentido, como esclarece Elmore (2002): “a prestação de contas interna precede à prestação de contas externa e é uma pré-requisito para qualquer processo de melhoria” (p. 20).

Antonio Bolívar