LÓGICA DA COLABORAÇÃO

Mas, a forma como as escola estão organizadas, explica Elmore (2002), não estão preparadas para responder às pressões de prestação por padrões e prestação de contas, daí que – se não se atuar com outras medidas – pode colocar em perigo o futuro da educação pública. Na verdade, para responder às respetivas pressões, as escolas devem estar comprometidas com processos sistemáticos de melhoria contínua da prática educativa, para colocar o foco nas aprendizagens dos alunos. Ao entender que a unidade de avaliação é a escola, assume-se que todos os indivíduos atuam de modo conjunto e que a publicação da prestação de contas motivará, de igual forma, todo o coletivo. Mas as escolas são, atualmente, agrupamentos de indivíduos.

De acordo com o que Pedro Ravela (2006) disse, é necessário passar de uma “lógica de confronto” hierarquizada e normalizada, atribuindo exclusivamente aos docentes a qualidade das aprendizagens alcançadas pelos seus alunos, a uma ”lógica de colaboração”, mais horizontal, em que a responsabilidade pelas aprendizagens é assumida de modo colegial pelos diferentes atores e instâncias do sistema, procurando consensos – a partir das evidências mostradas nos resultados – com o objetivo de adotar as estratégias de melhoria correspondentes. A avaliação dos professores deve ser inscrita numa estratégia de reconfiguração do serviço público da educação, a fim de melhorar esse serviço.

Bolívar (2012)

EFICÁCIA E MELHORIA

Em última análise, a eficácia que conta (ou seja, que conta para o reforço de posterior melhoria), “resulta de um processo de construção, feito pelos atores envolvidos, de uma representação dos objetivos e dos efeitos da sua ação comum. A eficácia não se define a partir do exterior: são os membros de uma escola quem, através de etapas sucessivas, definem e afinam o seu contrato, as suas finalidades, as suas exigências, os seus critérios de eficácia e, por fim, organizam o seu controlo contínuo do progresso, negociando e colocando em prática as regulamentações necessárias” (Gather Thuler, 1994).

Os dados externos, enviados para as escola que não têm institucionalizados processos prévios de autoavaliação, de pouco servem. Sem os dispositivos internos para a sua autorevisão, não podemos aproveitar, num diálogo construtivo, qualquer relatório de avaliação externa. Quando um plano de avaliação externo não se preocupa em criar previamente processos internos de revisão, os dados das avaliações enviados para as escolas, permanecem frequentemente – em muitos casos – num nível anedótico. Neste sentido, como esclarece Elmore (2002): “a prestação de contas interna precede à prestação de contas externa e é uma pré-requisito para qualquer processo de melhoria” (p. 20).

Antonio Bolívar

CONTEXTUALIZAÇÃO

Mas é ilusório acreditar que, perante um controlo administrativo apertado, as unidades subordinadas vão aplicar fielmente o que lhes é pedido. Para além disso, partindo de uma teoria de mudança educacional, as variáveis determinantes são as que provêm do compromisso e da motivação do pessoal. Da mesma forma que uma regulação estatal como estratégia e controlo para a melhoria, com a tomada de decisões centralizada, impede que o estabelecimento de ensino responda às exigências locais, dando uma resposta contextualizada aos seus problemas.

destaca Elmore (1996b),

“quanto mais próximo estivermos da fonte do problema, maior será a capacidade de exercer influência sobre ele; e a capacidade que os sistemas complexos têm para resolver os problemas não depende do rigor do controlo hierárquico, mas sim da maximização da capacidade de decisão onde o problema se manifesta de forma mais imediata” (p. 257).

As mudanças educacionais podem ser prescritas e legisladas, mas para não se tornarem numa mera retórica ou numa espécie de maquilhagem cosmética, devem ser reapropriadas/adaptadas pelas escolas, alterando os modos habituais e estabelecidos de trabalho (a cultura escolar existente). Para isso, terão que ser geradas dentro da escola e capacitar o estabelecimento de ensino para desenvolver a sua própria cultura inovadora, incidindo na estrutura organizacional e laboral, ao reestruturar os contextos laborais e os papéis para potencializar a tomada de decisões ao nível de cada escola.


Antonio Bolívar

CONTROLO OU AUTONOMIA

Duas grandes lógicas:
(a) uma lógica burocrática de controlo ou prestação de contas, e
(b) uma lógica profissional de autonomia.

A primeira entende que a insegurança na relação meios-fins pode ser racionalmente reduzida, daí que a respetiva relação possa ser especificada e controlada através de normas. Juntamente com a anterior, vamos empregar o conceito de “regulação”, comum na literatura francesa e anglo-saxónica sobre o tema, como o processo de articulação e produção de normas ou regras de atação numa organização, orientando a conduta dos atores Maroy, 2008). Pode haver uma regulação normativa (ou regulamentação) por parte do Estado e uma regulação do próprio sistema, muitos casos partem da primeira. Deste modo, pode servir para descrever dois tipos de fenómenos diferenciados, mas interdependentes, como constatou Barroso (2006: 12), tanto “os modos como são produzidas e aplicadas as regras que orientam a ação dos atores como os modos como esses mesmos atores se apropriam delas para as transformarem”.

De uma forma inversa, a lógica de compromisso e a autonomia profissional assumem que a insegurança é própria da mudança, daí que não possa ser eliminada por uma definição racional ou especificação da relação entre meios e fins. O papel dos professores nas organizações educativas é, deste modo, uma manifestação do lugar concedido por cada tipo de lógica de ação. De acordo com uma lógica burocrática de controlo, conforme uma ideologia de excelência ou qualidade, os professores adquirem um papel instrumental ao serviço da regulamentação normativa. Por outro lado, uma lógica de compromisso e autonomia profissional é congruente com uma ideologia de equidade, como igualdade de oportunidade, paralelamente apoiado por meios de participação de pessoas às quais se reconhece o profissionalismo para tomar decisões.

Bolivar

MELHORIA DOS SISTEMAS EDUCATIVOS

De acordo com Muñoz-Repiso (2002) existiu uma oposição entre estratégias top-down e bottom-up:

“Existe uma polémica, instaurada nos últimos anos, para saber se as relações entre estes dois âmbitos devem ser top-down (de cima-baixo) ou down-up (de baixo-cima); ou seja, se são as escolas as que devem promover a melhoria do sistema ou a deve ser a reforma a melhorar as escolas. A prática mais generalizada tem sido o de proceder conforme o primeiro modo, porque fornece uma sensação de controlo àqueles que têm de tomar decisões. Mas a constatação das deficiências e perigos desta forma de atuar provocou a reação contrária, fomentando a abordagem de baixo-cima como o único meio de melhorar o sistema. [...] Apesar de ser evidente que as imposições legais por si próprias pretendem modificar pouco a prática, a generalização de uma educação de qualidade exige políticas educacionais destinadas a fomentá-la” (p. 175).

Fullan (2002b: 51) numa das suas obras afirmava: “nem a centralização nem a descentralização funcionam. São necessárias as estratégias de cima par abaixo e a de baixo para cima”, são necessárias iniciativas conjuntas, locais e centrais, estratégias e cima para baixo e de baixo para cima. De mesma forma que Darling-Hammond (2001) dizia: “não é plausível uma perspetiva dura de uma reforma fundamentada a partir de cima, nem a perspetiva romântica deixada à mercê das mudanças espontâneas que partem das bases. São necessárias tanto a imaginação local com a liderança política” (p. 274). O objetivo atual é junta-las de um modo “inteligente” de forma a que uma não anule a outra, num equilíbrio sempre instável, entre a política educativa, ao nível da escola e da aula. A reconstrução da capacidade local tem que estar unida, de foram recíproca, da prestação de contas, como parte de uma política educativa coerente.

Antonio Bolivar

O Cerne da Melhoria

Com base no conjunto de estudos e experiências (Ontário, Reino Unido), Lewin e Fullan (2008), concluem que:
“Não é apenas com base em estruturas de administração e responsabilização que se atingem melhorias em grande escala nos resultados dos alunos, é também necessário um esforço sustentado para mudar práticas da escola e práticas nas aulas. O cerne da melhoria reside na mudança do ensino e das práticas de aprendizagem em milhares de salas de aula, e isto requer um esforço sustentado e centrado em todos elementos do sistema educativo e seus parceiros” (p. 291).
As mudanças sustentadas nas salas de aula de todo o sistema de ensino, requerem múltiplos fatores e dimensões que, partindo de uma vontade política de melhoria, é necessário ter em conta: a capacitação das escolas e professores, o uso eficaz de recursos, a responsabilidade pelos resultados, uma liderança forte do sistema, a motivação e compromisso, etc. A capacitação e autonomia das escolas, como estratégia de baixo para cima, deve agora ser combinada com uma prestação de contas autêntica ou inteligente (Hopkins, 2007), que contribua para pressionar e incentivar a melhoria. Num equilíbrio, sempre instável e diferenciado, segundo o desenvolvimento de cada escola, há que combinar adequadamente os impulsos externos de apoio, com a capacitação interna. Se pretendemos, igualmente, que as escolas alcancem, paralelamente, determinados padrões (quid pro quo, como referiu Elmore, 2002), temos de capacitá-las.
Bolívar (2012)

COMO APRENDER A APRENDER CRITICAMENTE?

Mesmo fora de moda e da ortodoxia reinante, aqui vai...

Há várias respostas, cada uma delas procurando contribuir parcialmente para facilitar uma aprendizagem significativa crítica. Talvez o conjunto (Moreira, 2005) possa, de fato, levar o aluno a aprender a aprender criticamente.

1. Levar em conta o conhecimento prévio do aluno. Aprendemos a partir do que já sabemos. O conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem significativa. Não tem sentido criticidade sem aprendizagem significativa. Como ser crítico de algo que não foi aprendido significativamente.

2. Abandonar a narrativa. Simplesmente repetir a narrativa do professor não estimula a compreensão, muito menos a criticidade. Centrar o ensino nos alunos, em atividades colaborativas ou individuais, que impliquem externalização dos significados que estão sendo por eles captados. “Negociar” significados.

3. Estimular os alunos a perguntarem, ao invés de dar-lhes respostas prontas que devem ser memorizadas. Todo o conhecimento humano é construído a partir da busca de respostas a questões. É mais importante perguntar (i.e. buscar conhecimento) do que saber respostas (muitas vezes sem significado).

4. Utilizar distintos materiais educativos. Não centrar o ensino em um livro de texto, em uma apostila ou em um manual. Oferecer explicações, aceitas no contexto matéria de ensino, segundo diferentes perspectivas, distintos autores. Ater-ser a um único material (livro, apostila, manual, notas de aula) é treinamento, não educação.

5. Ensinar que o significado está nas pessoas, não nas palavras, nas coisas. Os significados são contextuais. Aqueles que são aceitos no contexto de matéria de ensino, e que são aqueles que os alunos devem captar, podem não ser os mesmos em outros contextos que não o da matéria de ensino. Promover a discriminação entre significados aceitos e não aceitos na matéria do ensino.

6. Aproveitar o erro como fator de aprendizagem. É normal errar. O conhecimento científico, por exemplo, progride corrigindo teorias erradas (que, em um dado momento, são bem aceitas e podem ter muitas aplicações). Incentivar os alunos a serem detectores de erros, a buscarem outras explicações.

7. Mostrar que o conhecimento humano é incerto, que depende das perguntas feitas, das definições e metáforas utilizadas. Perguntas são instrumentos de percepção, definições e metáforas são instrumentos para pensar. O conhecimento seria outro se as perguntas, as definições e as metáforas fossem outras. (Postman & Weingartner, 1969).

8. Implementar distintas estratégias de ensino. Assim como os materiais educativos, as estratégias de ensino também devem ser diversificadas. Abandonar o quadro-de-giz (ou os slides Power Point) como única estratégia. Usar sempre a mesma estratégia torna o ensino aborrecido e não estimula a criticidade.

9. Ajudar os alunos a livrarem-se dos obstáculos epistemológicos. Incentivá-los a desaprender (no sentido de não usar) conhecimentos que podem estar bloqueando a aprendizagem significativa de outros. Desaprender, ou seja, não usar “regras que não servem”, é uma estratégia de sobrevivência.

Provavelmente, o aluno que perceber que novos conhecimentos tem a ver com seus conhecimentos prévios, que aprender esses conhecimentos a partir de diferentes materiais educativos e diferentes estratégias de ensino, que captar seus significados como sendo contextuais, que entender que tais conhecimentos podem ser muito bons, mas são incertos pois dependem de perguntas, definições e metáforas, será um construtivista crítico e um permanente aprendiz. Possivelmente, não terá aprendido mecanicamente um grande repertório de respostas prontas para exames padronizados, mas terá aprendido a ser crítico, a ser epistemologicamente curioso, como diria Paulo Freire, a aprender a aprender, como proporia Carl Rogers, e começado a ser um permanente buscador de respostas e detector de erros, como preconizaria Neil Postman. Que escola fantástica seria essa!

Marco Antonio Moreira
REMPEC - Ensino, Saúde e Ambiente, v.4 n1 p.2-17, Abril 2011.