DIPLOMOCRACIA

Desde há longo tempo que o diploma é (ou é suposto ser) o sinal do saber, que abre as portas do emprego e do prestígio social. O que interessa, na tradição social portuguesa, não é o que se sabe mas o que se aparenta saber. O que interessa não é o saber fazer, não é a adequação desse saber fazer às necessidades empresariais. O que interessa é o diploma.

É por isso que muitos advogados são gestores de empresas sem terem para isso a mínima formação académica (embora possam ter competências experenciais). Ou muitos engenheiros. Ou mesmo muitos professores. O ter (e o parecer) ainda prevalece largamente na ordem social.

Vejamos alguns tópicos para uma análise em torno dos diplomas:

i) os mais diplomados encontram sempre mais empregos que os menos diplomados, mas devem, em todos os níveis, contentar-se com empregos inferiores à qualificação que possuem;
ii) à escala macro-social, o desemprego dos jovens não depende da política de certificação escolar, mas de uma política económica que regula o tempo de trabalho, os salários, as reformas, etc. À medida que cresce o número de diplomados, a rendibilidade relativa dos diplomas diminui, enquanto aumentam as despesas das famílias e do Estado para financiar o prolongamento dos estudos;
iii) a deslegitimação da “nobreza” e da fortuna (como meios de ascensão social) foi acompanhada de uma deslegitimação da experiência. A confiança atribuída ao diploma enraíza-se numa desconfiança em relação à prática. A ideia que se aprende fazendo, que a prática é fonte de saber, não é verdadeiramente admitida: ao contrário, a nossa tradição intelectualista faz-nos crer que apenas os saberes que repousam numa base teórica têm valor.
iv) Fundamento quase exclusivo da superioridade legítima, numa sociedade igualitária onde as situações adquiridas, a fortuna e a idade perderam o seu crédito,o diploma fascina os nossos contemporâneos e focaliza os estudos. Mas o prosseguimento de estudos tem um gosto amargo: o desemprego dos diplomados escandaliza. Sonhamos com uma sociedade onde a obtenção do diploma concederia automaticamente uma determinada posição social. O problema do diploma não é um problema educativo, mas um problema (da hierarquia e da estratificação) social.
v) Hoje como ontem, a origem social cria uma desigualdade de oportunidades nos destinos escolares. Mas são mais as desigualdades culturais dos pais do que as diferenças de recursos que são discriminantes.
vi) O alongamento contínuo da duração da escolarização e o crescimento correlativo do número dos detentores de títulos escolares cada vez mais elevados, por um lado, o agravamento das tensões no mercado de trabalho e o crescimento regular das taxas de desemprego em todas as categorias de diplomados, por outro lado, provocaram a generalização do risco da desqualificação (e do defraudamento de expectativas).
vii) Numa situação em que o número de indivíduos à procura de emprego excede largamente a oferta de emprego pelas empresas, estas beneficiam de um ganho inesperado : elas podem recrutar indivíduos sobrequalificados em relação às exigências do emprego pelo mesmo preço que um indivíduo cuja qualificação corresponde ao posto de trabalho e gerir assim uma reserva de competências.

(A partir do Le Monde de l’Éducation
(n.o 271, Junho 99), dedicado à “corrida aos diplomas”, organizado por
Christian Baudelot e Roger Establet.

Sísifo

Recomeça....
Se puderes
Sem angústia
E sem pressa.
E os passos que deres,
Nesse caminho duro
Do futuro
Dá-os em liberdade.
Enquanto não alcances
Não descanses.
De nenhum fruto queiras só metade.

E, nunca saciado,
Vai colhendo ilusões sucessivas no pomar.
Sempre a sonhar e vendo
O logro da aventura.
És homem, não te esqueças!
Só é tua a loucura
Onde, com lucidez, te reconheças...

Miguel Torga

SER PROFESSOR

(...)
“Ser frágil, relacional, inquieto, perplexo; ser na pluridimensionalidade e imprevisibilidade dos acontecimentos; ser livre no peso dos constrangimentos, nos paradoxos da acção; ser confrontado com a alteridade do outro, com a indiferença e as ameaças (ex)implícitas; ser público na aparente privacidade da sala de aula; ser mestre e discípulo; ser compassivo e exigente; ensinar com a razão e a emoção; ser numa ordem balcânica e centrífuga, no silêncio que esmaga e no ruído que grita; ser na escuta e na comunicação; ser eu porque há o outro (os outros): ser professor”.
(José Matias Alves, 2001)

Razões do nosso atraso educativo

Comecemos por dar uma vista de olhos pelas qualificações das nossas comunidades emigrantes, pois estas são um reflexo não só das nossas opções do passado, mas também do valor que a cultura nacional atribui à educação.

Talvez não seja muito surpreendente afirmar que as qualificações dos nossos emigrantes em várias partes do mundo são bastante sofríveis. Assim, um estudo sobre as diversas comunidades étnicas em Toronto, Canadá, revelou que, nos meados dos anos 1990, a comunidade portuguesa tinha o menor grau de instrução dos emigrantes de todas as comunidades residentes no território canadiano. Mais concretamente, em 1996, cerca de metade dos imigrantes portugueses não tinha mais do que a instrução primária e cerca de 70% não tinha concluído o ensino secundário.

Porém, o que poderá ser mais surpreendente é que estes dados incluem não só os imigrantes portugueses, mas também as segundas e terceiras gerações de luso-descendentes. Ou seja, por um motivo qualquer, o valor dado à educação pelos nossos emigrantes no Canadá é, em média, muito reduzido. O mesmo se passa em outras partes do mundo.

Assim, no estado de Massachusetts, um dos mais afluentes dos Estados Unidos e destino de uma apreciável comunidade portuguesa, mais de 45% dos emigrantes nacionais nunca tinham frequentado o ensino secundário, somente um terço dos portugueses emigrados tinham completado o ensino liceal, e apenas 6% tinham acabado um curso universitário, percentagens muito abaixo da média desse estado americano. Igualmente, no Luxemburgo, os portugueses são das comunidades de imigrantes com menor grau de educação.

O mesmo se passa na França e na Bélgica, e o mesmo acontecerá em outros países. Sinceramente, não sei como explicar adequadamente porque é que nós damos um valor tão reduzido à Educação.

Provavelmente, uma explicação abrangente sobre este fenómeno incluirá factores económicos, sociais e culturais. É claro que existem condicionantes históricas, tais como o baixíssimo investimento em Educação feito pelo Estado Novo e pelos regimes anteriores. Porém, nada poderá explicar por que é que as segundas e terceiras gerações dos nossos emigrantes continuem a atribuir um valor tão reduzido à Educação.
Fonte: Álvaro Santos Pereira (2011). Portugal na Hora da Verdade. Lisboa: Gradiva

Pedagogia do Projecto Fénix

1. Acreditar (sem a crença na educabilidade do ser humano; sem a crença de que todos podem aprender; sem a crença de que podemos fazer melhor não há mudanças positivas…). E é importante referir, que nos encontros com muitas centenas de professores, esta disposição esteve quase sempre presente. Mesmo quando as dificuldades eram evidentes, foi possível sustentar que sem esta força interior o melhor não seria possível.

2. Construir (o futuro não está todo escrito; somos chamados a construí-lo e a escrever algumas frases da história a vir…; cada aluno e cada professor são mundos singulares que importa descobrir e potenciar). Esta foi uma das constantes observadas na grande maioria dos contextos. A afirmação de que os professores podem ser autores, podem ser criadores de soluções à medida, podem fazer a diferença no enfrentar de problemas difíceis. No relato que transcrevemos infra (cf. Caixa ) é bem evidente esta capacidade de imaginar novos caminhos para a acção didáctica.

3. Exigir resultados e exigir meios (somos obrigados a apresentar resultados que contratualizamos; mas é também obrigatório a disponibilização de meios…; porque podemos ter de fazer omeletes com meios ovos, mas tem sempre de haver ovos). Esta exigência de meios é tanto mais legítima quanto mais evidência de resultados (também procedimentais) conseguirmos evidenciar. E é nesta tensão de auto-exigência e hetero-exigência que a nossa educação tem condições de evoluir.

4. Definir objectivos SMART (isto é, específicos, mensuráveis, atingíveis, realistas, temporizáveis, na esfera organizacional e pedagógica; porque estes objectivos podem guiar, estruturar, animar, sustentar a acção; porque a deriva, a falta de ambição gera a perda de oportunidades de aprender). Sobretudo no campo didáctico (mas também organizacional) esta prática é particularmente recomendável. Porque ensinar requer estruturação, clareza, (auto)orientação, rigor.

5. Reconhecer e valorizar as pequenas acções, gestos, vitórias (porque muitas vezes os entraves situam-se ao nível do auto-conceito, da auto-estima…; e se não houver este trabalho seminal nada de relevante e prometaico acontece). Esta prática foi particularmente recorrente, face à necessidade de cativar alunos que tinham aprendido o desânimo e de lhes demonstrar de que eram capazes de aprender e de evoluir.

6. Reconhecer a importância do obstáculo e dos desafios para a gestão das aprendizagens e colocando-os nas zonas de desenvolvimento proximal dos alunos (porque aprender é ultrapassar obstáculos e vencer desafios…; ninguém se entrega a um trabalho que não seja estimulante e desafiante; daí ser central criar oportunidades de aprender que estimulem a acção, a reflexão, a curiosidade, a descoberta…).

7. Olhar e praticar a avaliação como uma entrada na renovação do modelo didáctico (porque a avaliação tem um largo poder na regulação do trabalho e na implicação dos alunos…). Em numerosos contactos com professores podemos recolher evidências empíricas deste facto. Foi através da alteração das regras do jogo avaliativo que foi possível outra postura e outra implicação dos alunos. Que foi possível que os alunos percebessem que tinham algum controlo sobre a produção das classificações e que, por via disso, adoptassem uma postura de muito mais trabalho que naturalmente tinha efeitos nos resultados escolares .

8. Pensar e gerir o tempo de forma flexível e exigente. No caso específico dos ninhos, a permanência não pode ser um destino, mas uma passagem, uma oportunidade para ganhar o alento (e a arte) do voo. Esta questão foi particularmente sensível em diversas circunstâncias. Os alunos não queriam sair, sentiam-se bem; os professores receavam que a mudança significasse regressão nas aprendizagens. Não havendo uma regra universal, deve afirmar-se que estar no ninho é um tempo para recuperar e acelerar aprendizagens que não se realizaram noutras oportunidades. Por isso, o trabalho nos ninhos não pode ser o mesmo que na turma base; não pode centrar-se na exposição do professor para um grupo de 5 ou 7 alunos. Terá de ser um trabalho individual intenso e exigente.

9. Construir o triângulo dos actores centrais: alunos, professores, pais (numa lógica de partilha de responsabilidades e de estabelecimento de novos compromissos concretos para a acção). O projecto Fénix teve sempre se equacionar a construção deste triângulo. Porque o professor não pode aprender em vez do aluno; porque o aluno (sobretudo o aluno fragilizado) dificilmente aprende sozinho; porque o contexto familiar, no mínimo, não pode destruir o que a escola tenta construir; porque o professor desta compreensão e deste suporte.

10. Ligar o saber ao sabor (porque o saber desconectado das pessoas e da vida tende a ser desprezado, desvalorizado e inútil). Como sustenta Eduardo Prado Coelho:

“Sabemos que, em latim, havia duas formas concorrentes: o sapere e o scrire. De scire veio toda a nossa ciência. Mas scire corresponde à ideia de um conhecimento que apreende o objecto na medida em que o separa, o recorta, o divide, em relação às restantes coisas. É um gesto de discernir ou de distinguir. O sapere aproxima-se das coisas a partir do que elas têm de único: o sabor, o gosto. Sucede que sapere se foi sobrepondo a scire e deu o saber de que hoje dispomos, mas um saber que recolheu as características mais puritanas da tradição científica: e fica um saber que não sabe a nada”.

Esta necessidade de religar os conhecimentos é de uma grande relevância pedagógica e que vai sendo ensaiada e praticada.

11. Instituir uma cultura de exigência e responsabilidade (como condição sine qua non de saída da mediocridade…).

12. Substituir o aborrecimento de viver pela alegria de pensar (Bachelard), porque é a acção reflectida que nos faz sair das rotinas paralisantes, dos argumentos dos bodes expiatórios, que nos faz aprender, que nos faz descobrir novos horizontes, nos faz encontrar as chaves da aprendizagem, sobretudo daqueles que o não querem.


13. Reencontrar a alegria de ensinar neste tempo disfórico é outro propósito do ser hoje professor. Porque nós não podemos enterrar os nossos sonhos, não podemos estar sempre a beber o cálice da amargura. Precisamos da alegria que se encontra no rosto dos nossos alunos quando descobrem enfim o sentido e a gratificação de aprender e no rosto dos nossos colegas quando nos redescobrimos irmãos do mesmo ofício.

Estes foram alguns verbos que foram sendo conjugados num programa de acção que em larga medida já existe nos territórios Fénix. Mas que é sempre preciso reconhecer, estimular e valorizar. Porque os resultados educativos exigem visão, tempo, determinação, consistência, recursos e cooperação. Aqui os deixo acesos, como testemunho e felicitação.

Alves, JM (2011). in Projecto Fénix - Relatos que contam o sucesso. Porto: UCP

AS LIÇÕES DOS MESTRES

As "lições dos mestres" poderão, deverão sobreviver aos ataques?

Creio que sim, ainda que seja sob formas imprevisíveis. Creio que é necessário que sobrevivam. A libido sciendi, a sede de conhecimento, a necessidade profunda de compreender estão inscritas no que de melhor têm os homens e as mulheres. Tal como a vocação do professor. Não há ofício mais privilegiado. Despertar noutro ser humano poderes e sonhos além dos seus; induzir nos outros um amor por aquilo que amamos; fazer do seu presente interior o seu futuro: eis uma tripla aventura como nenhuma outra. À medida que cresce, a família dos nossos antigos alunos é como uma ramificação,a folhagem de um tronco que envelhece (tenho alunos nos cinco continentes). É uma satisfação incomparável ser o servidor, o mensageiro do essencial - sabendo perfeitamente como são raros os criadores ou descobridores de primeira água. (...) ensinar é ser cúmplice de possibilidades transcendentes. Uma vez desperta, essa crainça exasperante que se senta na última fila poderá escrever os versos ou conjecturar o teorema que ocuparão séculos. Uma sociedade, como a do lucro desenfreado, que não honre os seus professores, é uma sociedade defeituosa.

George Steiner (2005). A Lição dos Mestres. Lisboa. Gradiva

O MESTRE

O que é um mestre?
Antes de mais, é alguém que não tem discípulos.
Carece de interesse, pois não faz mais que repetir o que já há, a imagem de um mestre como aquele que orienta o caminho e as metas, que aponta a direcção e o leito a seguir, que transmite aos outros o seu saber e experiência acumulados, que dota de instrumentos.
Pode-se pensar que a obra do mestre enriquece com a sua herança as gerações sucessivas às quais a transmite. Isso não é só falso:: é também um absurdo lógico.
Há gente assim, mas tem outro nome, não o de mestre.
Um mestre desorienta, insatisfaz, empobrece.
Diante do mestre, o resultado a que cada um de nós chegou não basta.
O quanto sabemos é insuficiente, impreciso, aproximado.
Tudo quanto adquirimos exibe um suspeito brilho de quinquilharia diante do mestre.
O mestre é um dispositivo que faz surgir uma imediata desconfiança diante do obtido. Impele, numa contínua insatisfação, a ir mais longe, noutra direcção, d emaneira diferente. Um mestre não convoca e agrupa. Espalha.
Quanto mais a nossa experiência se move no estimulo centrífugo do mestre mas capazes somos de prescindir de modelos, regras, obediências, costumes.
Perdemos segurança. O mestre é aquele que nos tira, uma depois da outra, as provisões acumuladas. Ficamos sem nada nas mãos. Isso pode ser chamado pobreza, mas também liberdade.
O mestre torna livre. Põe-nos frente a um território no qual não há nenhum trilho traçado, de ilimitada extensão, e que devemos percorrer sós.

Josep Quetglas (1996). EASI. Porto:UCP