GRAMÁTICA DAS EMOÇÕES

Segundo António Damásio, a emoção desencadeada por determinado estímulo dá origem a "um programa de acções", diferentes conforme o tipo de emoção, que provocam alterações rosto, no corpo ou no sistema endócrino (estratégias activas). O corar de um rosto, a tensão muscular, o aumento do ritmo cardíaco, ou o aumento da secreção de determinada hormona são exemplos dessas alterações fisiológicas.

Contudo, falar da emoção apenas como um programa de acções é restrito demais, considera o especialista, sustentando que existem também as estratégias cognitivas, "certos estados mentais que fazem parte do programa completo de acções". Como exemplo, o neurobiologista referiu que "a tristeza obriga a certa estratégia cognitiva": num estado de tristeza, uma pessoa não pensa num jantar agradável e divertido, mas é capaz de pensar na morte.
"É sabido que é difícil uma atenção focalizada em momentos de extrema tristeza ou que durante emoções de medo pode haver uma capacidade de aprendizagem aumentada", disse. Mas a questão da emoção é ainda mais complexa, porque as emoções (esses programas de acções) são desencadeadas por determinados estímulos que não têm obrigatoriamente o mesmo efeito em pessoas diferentes.
Os estímulos podem ser objectos ou situações, actuais ou existentes na mente, e alguns são evolucionais e outros são aprendidos individualmente. "Situações que causem medo ou compaixão são muito antigas e são colocadas em nós pela evolução, estão nos genomas", por isso são evolucionais, explicou António Damásio.
"Mas se o estímulo que desencadeia emoções é uma determinada pessoa que nada tenha a ver com a História ou evolução, mas com aspectos de aprendizagem que tenham só a ver connosco", está-se perante um estímulo individual, acrescentou.

Três tipos de emoções
A propósito, o cientista referiu três tipos de emoções: as de fundo, que são mais vagas, como o entusiasmo ou o desencorajamento, as primárias, que são mais pontuais, como a tristeza, o medo, a raiva ou a alegria, e as sociais, que são um resultado sócio-cultural, como a compaixão, a vergonha ou o orgulho.
Passada a exposição da sua teoria sobre a emoção, António Damásio debruçou-se sobre o que são os sentimentos, explicando que são por um lado alterações do corpo que podem ser reais ou simuladas, e por outro estados alterados de recursos cognitivos.
"Nem todas as alterações que sentimos no corpo são necessariamente as que se estão a passar", pois é possível o cérebro simular essas alterações sem que elas realmente aconteçam.
Quanto aos "estados alterados de recursos cognitivos", António Damásio refere-se à percepção que a pessoa tem de que algo se modifica no seu espírito, na maneira de pensar ou na tendência para agir de determinada forma. No final da palestra, o investigador tratou de explicar "como é que sentimos uma emoção".

Escola, Aluno ou Aprendizagem?

A escola centrada no aluno ou na aprendizagem
O primeiro dilema é: a escola centrada no aluno ou na aprendizagem? É um dilema muito importante, porque todos nós partilharemos a ideia de que a escola deve estar centrada no aluno. Mas vou defender aqui a escola centrada na aprendizagem.
No meu último livro, faço uma crítica ao que chamo de “transbordamento da escola”. Há hoje [na escola] um excesso de missões. A sociedade foi lançando para dentro da escola muitas tarefas – que foram aos poucos apropriadas pelos professores com grande generosidade, com grande voluntarismo –, o que tem levado em muitos casos a um excesso de dispersão, à dificuldade de definir prioridades, como se tudo fosse importante. Muitas das nossas escolas são instituições distraídas, dispersivas, incapazes de um foco, de definir estratégias claras. E quando se enuncia cada uma dessas missões ninguém ousa dizer que não são importantes. Mas a pergunta que se deve fazer é: a escola pode fazer tudo? É preciso combater esse “transbordamento”. Tudo é importante, desde que não se esqueça que a prioridade primeira dos docentes é a aprendizagem dos alunos.
A pedagogia tradicional era baseada nos conhecimentos e na transmissão dos conhecimentos. A grande ruptura provocada pela pedagogia moderna foi colocar os alunos no centro do sistema. Mas a pedagogia moderna precisa ser reinventada na sociedade contemporânea. Não se trata de centrar na escola nem nos conhecimentos, como advogava a pedagogia tradicional, nem nos alunos, como advogava a pedagogia moderna, mas, sim, na aprendizagem. É evidente que a aprendizagem implica alunos. A aprendizagem implica uma pessoa, um aluno concreto, implica o seu desenvolvimento, o seu bem-estar. Mas uma coisa é dizer que nosso objetivo está centrado no aluno e outra coisa na aprendizagem do aluno. E definirmos isso como nossa prioridade no trabalho dentro das escolas.
A aprendizagem necessita também dos conhecimentos. E os conhecimentos, é preciso reconhecer, durante algum tempo foram uma espécie de paradigma ausente de muitas práticas pedagógicas. A melhor expressão que define isso é “aprender a aprender”, a ideia de que se poderia aprender num vazio de conhecimentos. É preciso insistir na ideia de centrar o foco na aprendizagem e que essa aprendizagem implica em alunos e conhecimentos. Ela não se faz sem pessoas e uma referência às suas subjetividades, sem referências aos seus contextos sociais, suas sociabilidades. Mas ela também não se faz sem conhecimentos e sem a aprendizagem desses conhecimentos, sem o domínio das
ferramentas do saber que são essenciais para as sociedades do século XXI, que todos querem ver definidas como sociedades do conhecimento.
António Nóvoa

Google e Memorização

O “efeito Google” e a memorização da informação
Há quatro anos, Betsy Sparrow, psicóloga e professora assistente da Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, estava a ver um filme a preto e branco, dos anos 40. Sabia que conhecia uma das actrizes, a cara era-lhe familiar, mas... não se lembrava do nome dela. Não perdeu muito tempo. Agarrou no smartphone, entrou na Internet e teve a resposta em segundos. "Como é que se fazia antigamente para memorizar coisas destas?", recorda-se de perguntar, em conversa com o marido, nessa mesma noite.
Algum tempo depois, decidiu estudar a questão, com dois colegas. A equipa acaba de publicar um artigo na revista Science que resulta de uma série de experiências com estudantes da Universidade de Harvard. Chama-se O Efeito Google na Memória: Consequências cognitivas de ter a informação na ponta dos dedos. Uma das experiências consistiu, no essencial, no seguinte: pediu-se a um grupo de estudantes que escrevessem no computador um conjunto de informações; antes de começarem, os investigadores disseram a metade dos alunos que o que iriam escrever ficaria guardado no computador; à outra metade foi dito que a informação se perderia. De seguida, pediu-se-lhes que reproduzissem as frases, de cabeça. Resultado: os que achavam que a informação tinha desaparecido revelaram, de longe, melhor memória, "como se os seus cérebros tivessem feito um backup". Os que acreditavam que poderiam consultar a informação, porque ela estava guardada, saíram-se pior.
Numa outra experiência, os estudantes tiveram que escrever perguntas e respostas, sendo a informação guardada em diferentes "pastas". No final, os alunos revelaram ser mais capazes de recordar as "pastas" onde podiam encontrar as respostas do que as respostas propriamente ditas.
Se dantes as pessoas confiavam nos livros, nos colegas e nos familiares para as ajudarem a encontrar determinadas informações - é um clássico, por exemplo, que os homens confiem que as mulheres não deixarão escapar uma data importante e que elas confiem nos maridos para se lembrar do nome de um amigo distante - hoje confiamos cada vez mais que a Net cumpre essa função. A Net tornou-se uma espécie de banco pessoal de memória.

ORAÇÃO DO LIVRO

Dá-nos, Senhor, o nosso livro de cada dia, temos sede de justiça: é o nosso vinho; morremos de fome de amor: é o nosso pão.
Dá-nos lábios puros para o ler, mãos limpas para o tocar, pureza para o merecer. Foi feito também para que os homens maus o leiam, porque ele é água límpida na qual se purificam as almas sujas, bálsamo fino para todas as dores.
Dá-nos o livro que todos possam ler, que seja para todos como o sol e todos o compreendam como a água. Que nos alumie neste comprido caminho que se chama vida: queremos luz; que nos levante desta terra em que nos arrastamos: queremos asas.
Queremo-lo suave de coração, cheio de cantos como uma árvore, e que repouse nos nossos joelhos como uma criança. Não importa que seja humilde, desde que se ofereça às nossas mãos como um fruto: ou que seja de aparência débil, desde que encha um ninho.
Construir-lhe-emos uma casa, para que nela habite com decência; defendê-lo-emos das mãos pérfidas que o espiam, para que sirva a todos; levantá-lo-emos do chão quando cair, para que outros o não ultrajem; vesti-lo-emos, se estiver nu, com a seda da nossa devoção contida. Nele vivem almas que tiveram a mesma dor do nosso pranto, sofreram na carne viva outras ideias, desesperaram-se por outros sonhos; mas ele não permanecerá quieto na sua casa, pois foi feito com a inquietação, com a dor e o amor de cada dia, e por isso, quando a noite for mais escura e o caminho mais pavoroso de perigos, aparecerá para oferecer pão e vinho aos que têm sede de justiça, fome de amor.
Os meninos ricos lê-lo-ão e os pobres amá-lo-ão, porque os homens fizeram-no para todos os homens. Irá, de mão em mão, como a boa semente de campo em campo, e será suave como o ninho; delicioso, inteiro, como o fruto.
Quando todos o tiverem lido, apagar-se-á a horrível chama da guerra, o rico não explorará o pobre, e haverá riso e boas acções no mundo, cantigas no trabalho, e os homens de boa vontade não mais se odiarão. Não haverá crianças descalças, crianças que levantarão as mãos não para pedir mas para dar. Todos acreditarão num mesmo Deus; nem a arte, nem a ciência, nem a religião serão privilégio de alguns, e a vida terá então o seu mais alto sentido.
Dá-nos, Senhor, o livro precedido de chamas como o profeta que baixou dos céus. Ele não é o barco de guerra que traz gente armada; este barco traz livros para as crianças ou para os sábios e para os que têm fome de conhecimento, sede de misericórdia.
Dá-nos, senhor, o livro do Norte e do Sul, o que está escrito com espírito, o que conhece a amargura mais íntima do coração. Os homens bons – que são mais do que os homens maus – saem a recebê-lo de braços abertos. Dá-nos, senhor, o livro antena, aquele em que repercute o grito dos outros homens, o que traz paisagens longínquas. E deixa, Senhor, que ele nos alumie neste comprido caminho da vida e nos seja límpido como a torrente, generoso como o fruto, suave como o ninho; e só nos caia das mãos quando a morte chegar.

Rafael Heliodoro Valle, in GAMA, Sebastião da, Diário, Lisboa, Presença, 2011, pp. 343 e 344

INSTRUIR E EDUCAR

“Em primeiro lugar, eu acho que se deve fazer uma grande diferença entre instruir e educar. Instruir é um parente do verbo construir. Nós vamos dando, na medida em que podemos instruir alguém ou alguma coisa, nós vamos dando o tijolo com que ele vai fazer o seu próprio edifício à sua vontade. Instruímos. E também não é por acaso que a palavra aluno é um particípio passado de um verbo que se deixou de empregar e significa o alimentado. O aluno é aquele que nós alimentamos.

A origem da palavra alimentar e aluno é exactamente a mesma, não é? E o outro é instruir. Ao passo que educar já tem o elemento que significa conduzir. É parente dessa palavra. E até possivelmente o elemento de reduzir. De maneira que quando passamos do instruir para o educar, nós não estamos a dar tudo o que é necessário para ele construir o edifício à sua maneira, segundo o seu gosto, mas estamos sempre a ter o perigo de reduzir o que ele era para o habituar aos nossos costumes, para ele viver na nossa sociedade. Há outra maneira de fazer? Nenhuma outra. Estamos nesta sociedade que tem determinadas características. Evidentemente que o que temos que fazer é proceder de tal maneira que ele não fique um estranho dentro dessa sociedade. Só? Não, porque agora já estamos pensando que há mais coisas para além disso. Que há o tal ideal de depois de realizarmos um empreendimento deixar uma determinada profissão para sermos nós próprios. Que é por exemplo o que falta aos reformados. Porque é que os reformados morrem tão facilmente? Porque quando eles deixam de ser os trabalhadores de um determinado sector eles apenas têm para viver a recordação disso. E uma saudosa recordação. Porque cai sobre eles o tempo livre, que é a carga mais pesada que alguém pode ter na sua vida, e não lhes resta nenhuma ocupação, senão às vezes definharem molemente e melancolicamente num cafezinho, chupando um cigarrinho triste.”

Agostinho da Silva, entrevista da RTP, Conversas Vadias, entrevistado por Joaquim Letria.

SER PROFESSOR

“Ser frágil, relacional, inquieto, perplexo; ser na pluridimensionalidade e imprevisibilidade dos acontecimentos; ser livre no peso dos constrangimentos, nos paradoxos da acção; ser confrontado com a alteridade do outro, com a indiferença e as ameaças (ex)implícitas; ser público na aparente privacidade da sala de aula; ser mestre e discípulo; ser compassivo e exigente; ensinar com a razão e a emoção; ser numa ordem balcânica e centrífuga, no silêncio que esmaga
e no ruído que grita; ser na escuta e na comunicação; ser eu porque há o outro (os outros):
ser professor”.

José Matias Alves (2001).

OS PROFESSORES E A VULNERABILIDADE

A concepção de vulnerabilidade enquanto condição estrutural do ser professor (alguns até lhe chamariam "condição existencial", Van Den Berg, 2002) ajuda-nos a compreender a grande variedade de diferentes emoções que a acompanham, em particular quando se lida com exigências de mudança. A falta de controlo total, o facto de os procedimentos de prestação de contas negligenciarem ou instrumentalizarem (e, desse modo, reduzirem) a dimensão interpessoal do ensino, a ausência de uma sustentação válida que justifique as suas acções enquanto professor constituem a real idade que os professores têm de suportar: não há como escapar. "Ensinar é ser vulnerável (. .. ) ser vulnerável é ser capaz de ser ferido" (Bullough, 2005: 23). Isto explica por que tantos professores tomam uma posição positiva em relação aos padrões e aos testes estandardizados. Os padrões e os testes garantem a certeza ou são a prova final da "qualidade" de alguém enquanto professor - mesmo que seja uma certeza ilusória que requer uma compreensão (e experiência) muito redutora da relação educativa.

Por outro lado, a condição da vulnerabilidade é, ao mesmo tempo, o que constitui a grande possibilidade para o "pedagógico" acontecer numa relação interpessoal entre professores e alunos. A relação de uma ética e, desse modo, de um compromisso vulnerável abre a possibilidade de a educação (literalmente) "ter lugar". Tal encontro faz com que o professor sinta que está mesmo "a fazer a diferença enquanto pessoa" na vida dos alunos. O prazer, o orgulho e a satisfação pessoal existencial são as emoções que o acompanham.

In
Geert Kelchtermans (2009) O comprometimento profissional para além do contrato: Autocompreensão, vulnerabiIidade e reflexão dos professores.