DÉFICE DE PEDAGOGIA

Vivemos um tempo paradoxal em que o senso comum parece proclamar que estamos assim (no campo dos processos e dos resultados educativos) por causa do excesso de pedagogia. Ora, estamos assim, justamente, por causa do seu défice.
Porque temos dificuldade em transmitir conhecimentos. Porque não sabemos didactizá-los de modo potenciar a aprendizagem. Porque a avaliação que usamos é pobre e está ainda pouco ao serviço da aprendizagem. Porque não conhecemos o suficiente a bioquímica do cérebro e o modo como aprende. Porque os métodos de ensino são por vezes monótonos, repetitivos e entediantes. Porque na sociedade de consumismo em vivemos é muitas vezes difícil conduzir os alunos pelo árduo caminho do método, do rigor, do significado, do sentido.
Tudo isto é a pedagogia que precisamos de redimir e activar. Longe das frasealogias e dos discursos que nada dizem.

SOPA COM O GARFO

O ser humano converteu-se num especialista em complicar as coisas e em complicar a sua própria vida e relações. Procuramos problemas, inventamo-los e, se já existem, procuramos torná-los ainda mais intrincados. Podendo fazer tudo de forma complicada, porquê tentar fazê-lo de forma mais simples? Não nos aceitamos a nós próprios, comparamo-nos com os outros, competimos com todos. Sofremos mais com a perda de um ser querido do que, em comparação, desfrutamos com a sua presença. Se nos falta saúde, lamentamos não tê-la valorizado quando a tínhamos. Fabricamos labirintos para nos perdermos. Se o Pedro se enamora da Maria, é provável que esta se enamore do João. Complicamos tudo. Tentamos despir a camisa antes de tirar a camisola. Destacamos o negativo. Por exemplo, se podemos viajar de avião (conquista quase incrível), o que mais nos afecta é a distância de casa ao aeroporto.

José María Cabodevilla escreveu um livro muito bonito (mais um e superam já a vintena) sobre a incrível arte que praticam os humanos de complicar as coisas. O título do livro, que encabeça estas linhas, é um bom exemplo deste processo. Ninguém pode negar que comer a sopa com um garfo é ter vontade de o fazer difícil, de demorar muito e de não desfrutar da sopa. O subtítulo do livro é uma síntese perfeita: tratado das complicações humanas.

O ser humano, diz Cabodevilla, é complicado na forma como pensa, como ama e como sofre. De facto, os humanos gostam de percorrer o caminho mais longo e mais tortuoso, organizar corridas de obstáculos e aproximar o piano do banco em vez de chegar este ao piano

Nuno Crato e o "Eduquês" (?!...)

O novo Ministro da Educação (e da Ciência e do Ensino Superior) despreza a escola progressista e as “pedagogias modernas”. Diz que um dos principais problemas da escola portuguesa é a falta de exames. O seu discurso fácil deve ser examinado.
Nuno Crato desconfia dos métodos pedagógicos não directivos e prefere a escola da transmissão de conhecimentos. Eriça-se contra o “eduquês” e deleita-se com os modelos de ensino chinês e japonês. Lembra que primeiro é preciso saber os nomes das capitais e as linhas de caminho de ferro e só depois pensar. Sublinha que a política educativa deve servir para seleccionar e não para incluir. Diz ainda que em Portugal não há exames e que isso é uma pena porque a fazer exames aprende-se mais do que a estudar de forma calma e descontraída. Mais: rejeita a “pedagogia romântica e construtivista” até porque “Rousseau não era um homem das luzes”. Diz que nunca ouviu falar da escola de Summerhill, talvez porque prefira a autoridade explícita à “motivação e disciplina interior”. Para Crato “desaprende-se com as ciências da educação” e até nem era mal pensado “implodir o Ministério” .
O cardápio de disparates é longo. Mas tudo é dito do alto da cátedra, qual D.Quixote a combater inimigos imaginários. A culpa da falência da escola é a sua contaminação pelos métodos activos, pelas pedagogias não directivas, pelo “aprender a aprender”, pelo ensino “centrado no aluno”, ou pela “aprendizagem por competências”. Ignora Crato que as únicas escolas ou grupos de professores que aprofundaram estes métodos – como a Escola da Ponte ou o Movimento Escola Moderna – obtêm excelentes resultados ao nível da preparação dos alunos. Ignora Crato que na maior parte das salas de aula deste país prevalece ainda o ensino centrado no discurso do professor. Ou talvez não ignore. Talvez pretenda apenas agitar um fantasma que poucas vezes saiu dos sótãos para assim legitimar um regresso ao passado e à matriz conservadora. Mas se queremos uma escola de massas ela não pode ser livresca e directiva, pois assim rapidamente deixará de ser para todos. O projecto de Crato é por isso elitista.
Compreende-se o equívoco. O livro que popularizou Crato e as suas ideias chama-se “O Eduquês em Discurso Directo: Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista”. Ora, se Crato se levasse a sério assumiria que a Pedagogia Romântica e Construtivista nunca passou, salvo honrosas excepções, disso mesmo, de discurso directo. “Eduquês” foi a palavra utilizada pela primeira vez por Marçal Grilo para criticar o discurso hermético dos documentos do Ministério da Educação, uma reacção contra o ininteligível. Em boa verdade é até uma crítica justa. A pedagogia, em vez de passar para as salas de aula, passava apenas para os papéis com uma linguagem muitas vezes anti-pedagógica porque nada queria dizer. Naturalmente, um discurso que não tem nenhuma relação com a prática só pode aparecer aos olhos dos professores como um balão cheio de ar, uma bula incompreensível. Por isso este “eduquês”, sem porta por onde entrar nas salas de aula, transformou-se num “burocratês”, numa parafernália de reuniões, de planos de recuperação, de projectos educativos e projectos curriculares de turma, que raramente têm algum significado para o trabalho de alunos e professores, dada a gritante falta de meios humanos e materiais. Com um corpo docente precarizado, e salas a abarrotar, sem equipas multidisciplinares e apoios educativos que dispensem as explicações privadas, seria difícil esperar a “massificação” da tão necessária “pedagogia moderna”.
O equívoco ajuda a explicar a popularidade de Crato no seio dos professores. É um discurso que agrada tanto aos adeptos da escola antiga como aos que estão fartos do autoritarismo burocrático que tem passado pelo Ministério. Rodrigues e Alçada deixaram-lhe o terreno fértil. Quiseram fazer do sucesso escolar um desejo estatístico, culparam os professores pelos fracos resultados sem lhes dar os meios. Facilitaram a vida ao discurso anti-“facilitismo”. Colaram o sensato objectivo do fim dos chumbos a uma espécie de atribuição de diplomas à ignorância. Souberam queimar uma ideia e abriram caminho aos espinhos de Crato.
O pior é que o pensamento do Ministro Independente cola às mil maravilhas com o programa neoliberal da troika e do governo: despedimentos em massa de professores, cortes orçamentais draconianos em cada escola, turmas maiores, menos apoios educativos. Talvez nesta altura os docentes que se deixaram encantar pelo discurso da sereia compreendam o desenho por inteiro. Afinal, a escola autoritária e livresca sempre é mais barata do que a tal escola moderna. É uma escola mais fácil porque será mais elitista.
Ser exigente não é pedir mais exames, porque eliminar, seriar e avaliar é muito fácil. A dificuldade, a exigência, o combate contra o facilitismo, é a construção de uma escola democrática, de qualidade, de massas, e que dá tudo por tudo para que cada aluno/a cresça, aprenda, saiba, seja, critique, pense. Para este trabalho tão trabalhoso já sabemos que não podemos contar com o esforço e o mérito de Nuno Crato. Nesse exame chumbará por falta de comparência.
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Miguel Reis

Problemas da escola hoje e formação de professores

A escola de hoje, ao abranger toda a população escolarizável, está envolvida em todo um conjunto de problemas e dificuldades, com os quais os professores (e a comunidade educativa em geral) têm de lidar.
Eis algumas situações exemplificativas destes problemas e dificuldades: (i) violência escolar/ bullying (Raum, 2009), isto é, um tipo de comportamento agressivo e negativo, executado repetidamente, que ocorre num relacionamento onde há um desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas; (ii) indisciplina em contexto escolar (Caeiro e Delgado, 2005; Amado e Freire, 2009, Picado, 2009), um comportamento desviante em relação a uma norma explícita ou implícita sancionada em termos escolares e sociais; (iii) abandono escolar (Canavarro, 2007), atitude relacionada com o deixar o sistema escolar em idade de frequência obrigatória do mesmo, sem obtenção da certificação devida; (iv) insucesso escolar, (Fonseca, 1999) caracterizado pela incapacidade de uma criança/adolescente/jovem corresponder aos objectivos da escola em termos escolares, sendo que uma das manifestações é exactamente o abandono escolar; outros desafios se apresentam ainda, como o alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos, a qualidade das aprendizagens dos alunos, a diferenciação pedagógica, a gestão escolar, problemas de inclusão/exclusão, entre outros.
As situações enumeradas fazem com que se fale hoje, com muita frequência, em “crise da educação”, mas, esta crise pode ser aqui encarada como uma oportunidade de crescimento. Para que tal possa acontecer será necessário (re)pensar o processo de construção da identidade profissional docente e respectiva formação. Esta identidade é construída e vivida no contexto das escolas como organizações, tornando indissociáveis as dimensões pessoais e colectivas do seu exercício. As relações colegiais e colaborativas entre os membros do corpo docente nas escolas são largamente reconhecidas como um factor determinante e muito forte para o desenvolvimento da escola, para a implementação bem sucedida das inovações e para a satisfação profissional (Kelchtermans, 2009). Neste sentido, García (1999) aposta no “desenvolvimento profissional dos professores”, enquanto abordagem na formação de professores que valoriza o carácter pessoal e contextual, organizacional e orientado para a mudança. Esta abordagem pressupõe a ultrapassagem do carácter tradicionalmente individualista das actividades dos professores. Assim, o desenvolvimento do professor não ocorre no vazio, mas inserido num contexto mais vasto de desenvolvimento organizacional e curricular.
Deixamos aqui elencados os modelos de desenvolvimento profissional dos professores apresentados por este autor (Garcia, 1999):
a) Desenvolvimento profissional autónomo, no qual os professores decidem aprender por si mesmos, de acordo com as necessidades sentidas, dirigindo os seus próprios processos de aprendizagem e de (auto)formação, aliás, em consonância os princípios de aprendizagem dos adultos. Exemplos deste tipo de formação podem ser cursos à distância de aprofundamento de leituras, ou cursos de especialização não directamente destinados a formar docentes…cursos de verão, cursos de especialidade, doutoramentos, seminários permanentes…
b) Desenvolvimento profissional baseado na reflexão, no apoio mútuo e na supervisão, segundo o qual a reflexão é tida como estratégia para o desenvolvimento pessoal, promovendo competências metacognitivas que permitam ao professor conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua própria prática docente, por ex., através de análise de casos ou de biografias profissionais.
c) Desenvolvimento profissional centrado na escola e em projectos, que é baseado nas necessidades da escola, utilizando o saber-fazer dos professores da escola e implicando os professores na implementação de uma inovação potenciadora de ocorrências de mudanças significativas.
d) Desenvolvimento profissional através de cursos de formação, em que um grupo de professores participam durante um certo período de tempo em actividades estruturadas para alcançar determinados objectivos e realizar tarefas estabelecidas, as quais levam a uma nova compreensão e mudança da conduta profissional.
e) Desenvolvimento profissional através da investigação, de acordo com este modelo surge a imagem do professor como investigador ligada ao movimento de investigação-acção, procurando melhorar a profissionalidade, através de um aprofundamento da capacidade de análise crítica, centrada na prática, num projecto estruturado, concebido para enfrentar um problema concreto.

Importa, no entanto, que qualquer que seja o modelo utilizado, este possa ser inserido no quadro de uma “aprendizagem organizacional”, ou seja, entendendo a escola como uma organização que aprende (Bolívar, 2003). Nesta óptica, a escola e os seus actores, ao aprenderem colegialmente, possuem uma competência nova com a qual podem resolver criativamente os seus problemas. Senger (citado em Bolívar, 2003) define “organizações que aprendem” como “organizações onde os indivíduos expandem continuamente a sua aptidão para criar os resultados que desejam, onde se criam novos e expansivos padrões de pensamento, onde a aspiração colectiva fica em liberdade, e onde os indivíduos aprendem continuamente a aprender em conjunto”.


Referências bibliográficas
Amado, J. S. & Freire, I. P. (2009). A(s) indisciplina(s) na escola. Compreender para prevenir. Coimbra: Almedina.
Bolívar, A. (2003). A escola como organização que aprende. Em R. Canário (Org.), Formação e situações de trabalho. Porto: Porto Editora.
Caeiro, J. & Delgado, P. (2005). Indisciplina em contexto escolar. Lisboa: Instituto Piaget.
Canavarro, M. (2007). Para a compreensão do abandono escolar. Lisboa: Texto.
Fonseca, V. (1999). Insucesso escolar. Lisboa: Instituto Piaget.
García, C. M. (1999). Formação de professores, para uma mudança educativa. Porto: Porto
Kelchtermans, G. (2009). O comprometimento profissional para além do contrato: auto-compreensão, vulnerabiIidade e reflexão dos professores. Em M. Flores e A. Veiga Simão (Org.), Aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores: contextos e perspectivas. Mangualde: Pedago.
Picado, L. (2009). A indisciplina em sala de aula: uma abordagem comportamental e cognitiva. Psicologia.com.pt o portal dos psicólogos. Recuperado em 2011, Junho 13, de http://www.psicologia.com.pt
Raum, E. (2009). Bullying. Londres: Capstone Global Library.

Roque R. Antunes

Pensamento educacional de Hirsch

Em que consiste o novo paradigma?
Em 1998, eu escrevi isto a propósito do novo paradigma educacional proposto por E. D. Hirsch:
"Central no modelo curricular de Hirsch é a recusa da transposição simples e imediata dos resultados das investigações em Psicologia e em Sociologia para o campo educativo.
Os resultados das investigações educacionais devem, também, ser encarados com muito cuidado e a sua transposição para a prática educacional nem sempre é recomendável, uma vez que a qualidade da escola e do ensino exige estabilidade e continuidade de processos, sendo, portanto, incompatível com a realização de experiências sucessivas, mal conduzidas e frequentemente pouco testadas.
Uma tese central no pensamento de Hirsch é que a educação e a escola têm vindo a sofrer, nas últimas décadas, sucessivas pressões por parte de alguns investigadores, políticos e decisores demasiado apressados na tentativa de transposição dos resultados das investigações das Ciências Sociais, e em particular da Psicologia e da Sociologia, para a prática educacional.
Essas pressões têm vindo a criar uma grande instabilidade e confusão sobre as finalidades e os meios educacionais, transformando, por vezes, as escolas em laboratórios e os alunos em cobaias.
A recusa da escola como palco de batalhas políticas expressas através de sucessivas revisões curriculares, com a finalidade de subordinar os objectivos e os conteúdos do ensino à filosofia política e à agenda político-pedagógica das elites com poder de decisão, constitui outra importante linha de força do modelo curricular de Hirsch.
A esse propósito, Hirsch considera que uma das razões que explicam o declínio da qualidade de ensino, nas últimas décadas, tem sido o movimento pendular de pressão a que a escola e o currículo foram submetidos, ao sabor das modas psicopedagógicas apressadamente "vendidas" como soluções milagrosas para a reforma educativa.
Os "vendedores de modas pedagógicas" são, regra geral, pessoas desligadas dos problemas do dia-a-dia escolar e interessados em "vender" aos professores as últimas novidades criadas por pequenos e grandes "gurus" que arrastam consigo pequenas multidões de servidores acríticos.
Os "vendedores de modas pedagógicas" fazem da inovação permanente o seu objectivo, procurando remover do currículo e da prática educativa tudo aquilo que o tempo e a experiência testaram e mostraram possuir valia e eficácia. A justificação que dão para a desvalorização dos conteúdos não podia ter menos sentido, na perspectiva de Hirsch.
A pretexto de que a Ciência e a Tecnologia avançam a um ritmo muito rápido, tornando obsoletos os saberes adquiridos, não seria necessário o conhecimento, pelos alunos, dos fundamentos, trajectórias, princípios, leis e teorias que marcaram os progressos da Humanidade nos domínios das Humanidades, Ciências, Técnicas e Artes.
Esses autores recusam ver, segundo Hirsch, que a resolução de problemas só assume significado para o aluno quando previamente assente num conjunto de informações e dados constitutivos dos vários ramos do saber. A resolução de problemas não se faz no vácuo e jamais pode ser dissociada dos conteúdos que constituem o "corpus" do currículo escolar".
A propósito das propostas educacionais de E. D. Hirsch, escrevi também isto:
"Considera-se que os conteúdos e as competências não são mutuamente exclusivas, antes surgem associados, embora só faça sentido o desenvolvimento de competências por referência a determinados conteúdos.
A aprendizagem de novas competências não se faz no vácuo, exigindo, pelo contrário, uma relação íntima com os conteúdos que lhes dão substância e significado. Ou seja, o saber-como e o saber fazer só têm sentido se estiverem relacionados com o saber que. E. D. Hirsch critica o facto de muitas escolas desvalorizarem os conteúdos, mostrando-se céptico em relação às metodologias que apenas promovem o aprender a aprender, o saber como e o saber-fazer.
Na verdade, E. D. Hirsch não prescreve metodologias de ensino e está mais preocupado com aquilo que se ensina do que com a forma como se ensina. Partindo do princípio de que os alunos aprendem de maneira diferente uma vez que são portadores de estilos cognitivos diferentes, E. D. Hirsch recomenda a utilização de metodologias diversas, embora critique a ausência de momentos para a memorização de factos, datas e noções e a desvalorização do treino, da prática e da repetição.
A aprendizagem é um processo que exige esforço continuado, muita repetição, perseverança, cumprimento rigoroso de objectivos, orientação clara e continuada do professor e o acesso a materiais auxiliares de grande qualidade e clareza.
Embora o objectivo seja o desenvolvimento de operações cognitivas de alto nível cognitivo, considera-se que a memorização e as actividades repetitivas ajudam o aluno a desenvolver mecanismos de aprendizagem que são essenciais para o acesso a operações mais complexas.
Os automatismos decorrentes das actividades de repetição constituem, no entender de Hirsch, instrumentos essenciais ao progresso da aprendizagem, facilitando, simultaneamente, o gosto pelo aprender.
O currículo apresenta-se de acordo com uma sequência lógica que acompanha o nascimento e desenvolvimento das civilizações, das ciências, da tecnologia e das artes. O respeito pela sequência das etapas civilizacionais e culturais é um requisito básico, porque facilita a compreensão do aluno e evita repetições indesejadas das matérias e saltos no tempo.
Prof. Ramiro Marques

A ESCOLA E A ILITERACIA DIGITAL

A escola continua a ser o lugar mais privilegiado para a divulgação e a utilização didáctica e crítica das novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC).
Por isso mesmo, torna-se imprescindível que os docentes sejam formados e motivados para uso dessas novas tecnologias, concebendo-as como instrumentos que devem interagir com os projectos pedagógicos a desenvolver com os alunos.
Todavia, é importante reconhecer que, apesar da assumida necessidade de incluir todas as novas tecnologias no processo educativo, uma boa escola continua a ser o que sempre foi: um espaço em que aprendentes e educadores se encontram, num ambiente que estimula a auto estima e o desenvolvimento pessoal e que oferece janelas de oportunidade para o sucesso num mundo que gira em contra ciclo, ao promover o egoísmo, o individualismo e a concorrência desregrada.
É que não há nenhuma solução tecnológica que seja capaz de induzir o milagre de transformar um espaço pobre em relações humanas num lugar interessante e adequado para gerar a construção de um cidadão com sólidos valores morais e com uma ética de respeito para com os princípios da democracia e do humanismo.
Vivemos num novo milénio que pretende reconfigurar a sociedade, atribuindo-lhe um novo formato centrado em novas formas de receber e transmitir a informação, o que implica uma busca interminável do conhecimento disponível. Para alcançar tal objectivo, imputa-se à escola mais uma responsabilidade: a de contribuir significativamente para que se atinja o que se convencionou designar por analfabetismo digital zero. Para tal, a educação para a utilização das TIC precisa ser planeada desde o jardim-de-infância. Sem preconceitos ou desnecessárias coacções, sem substituir atabalhoadamente o analógico pelo digital, mas sim reforçando a capacidade cognitiva dos alunos e guiando a descoberta de novos horizontes.
Este novo movimento de ruptura não deve representar a eliminação ou a fictícia substituição dos meios de comunicação de massa tradicionais. O que há de novo é a necessidade de fazer convergir todos esses meios num processo integral de formação do indivíduo, capacitando-o para descodificar as mensagens que lhe saltam em cada canto e cada esquina da sociedade do conhecimento.
Esse movimento deve ser capaz de preparar os jovens para serem leitores críticos e escritores aptos a desenvolver essas competências em qualquer dos meios suportados pelas diferentes tecnologias. Hoje, não basta que o aluno só aprenda a ler e escrever textos na linguagem verbal. É necessário que ele aprenda a “ler” e a “escrever” noutros meios, como o são a rádio, a televisão, os programas de multimédia, os programas de computador, as páginas da Internet e, até, o telemóvel…
Por tudo isso, as novas tecnologias da informação e comunicação devem obrigar à alteração dos currículos escolares e a modificação da formação e actuação do professor, que se deve sentir obrigado a actualizar-se em relação às TIC, de forma a acompanhar a dinâmica de obtenção de informação e de transformação desta em conhecimento. Nesse processo, a educação à distância assume-se como um indispensável complemento do ensino presencial, enquanto modelo de comunicação educativa que permite superar distâncias e ampliar o acesso ao conhecimento.
Os jovens foram os primeiros a descobrir que as novas tecnologias da informação e da comunicação implicam inúmeras possibilidades de aprender. Para eles há muito que elas deixaram de ter um estatuto de menoridade e de simples auxiliar da apreensão do conhecimento. Os estudantes olham-nas como outras formas de aprender que implicam a mudança dos modos de comunicação e dos modos de interação nos grupos de pares.
Importa, pois, ter consciência que este novo mundo facilita o trabalho docente, mas também acrescenta angústia e complica a vida do professor. Este, para além de necessitar possuir um conhecimento específico da área científica que lecciona, deverá também ser capaz de identificar nas tecnologias digitais as múltiplas linguagens favorecedoras da apreensão da realidade.
Não é fácil, mas é esta é a contribuição que as novas tecnologias podem oferecer para a consolidação de um mundo mais solidário, desde que a sociedade o queira integrar de uma forma crítica e eticamente incontestável.

João Ruivo

NOVAS OPORTUNIDADES, debate precisa-se

As críticas a este programa não são de hoje. Escutam-se, há muito, não, apenas, em surdina, mas, também, de forma mais explícita e fundada, em meios educativos e sociais. Na recente campanha eleitoral ultrapassou o campo educativo, para se tornar numa arma de arremesso político, com uns a considerarem que a sua eficácia é questionável, e outros a reafirmarem que só tem “virtudes” e que todos os que a frequentaram estão mais contentes e felizes. Isto é demasiado sério para se poder caricaturar ou fazer generalizações simplistas, estamos a falar de pessoas que acreditam (pelo menos, muitas delas) que o programa pode melhorar as suas vidas.
Os que tecem críticas fazem-no por entenderem que se trata de uma medida de elevados custos e sem o desejável retorno social; uma medida que cria facilitismos, baixa a exigência e o rigor, caindo num “falso sucesso”, com a inevitável descredibilização dos diplomas, das instituições formadoras e até da própria escola.
Os que a defendem consideram que existe, sempre, um ganho real para a vida pessoal dos jovens e adultos que frequentam as Novas Oportunidades, para a sua auto-estima e participação cívica, mesmo que estes não venham a melhorar a sua vida profissional ou a conseguir um trabalho futuro na sua área de certificação ou/e de formação.
Seria, assim, se estas pessoas, e suas famílias, não tivessem criado legítimas expectativas, que muitos deles, depois, vêem frustradas. Este é um ponto central, mais que a questão dos custos e dos processos menos exigentes (casos haverá) de formação e de certificação de competências. Ver jovens que, embora com um diploma na mão, não vêem quaisquer possibilidades de concretização das suas aspirações, porque a sua formação não é devidamente reconhecida, é injusto e não pode deixar de nos preocupar a todos.
Nenhuma medida de equidade é justa se, em vez de esbater as desigualdades a que se destina, criar novas e maiores desigualdades, que é o que acontece com a desvalorização social dos diplomas das Novas Oportunidades. Este é, porventura, um dos aspectos mais decisivos, mas há, ainda, outro que tem a ver com a questão da motivação.
Lembremos que a igualdade de oportunidades em educação se destina àqueles que, tendo desejo e vontade de aceder e frequentar a escola, não tem condições económicas e sociais favoráveis, devendo o Estado garantir essas condições. Nas Novas Oportunidades, o desfavorecimento económico e social pode existir, mas, talvez, o desejo de aprender e de completar a escolaridade básica e/ou secundária, esteja longe de muitos (não de todos, claro) dos que se vêem “empurrados” para este programa, por condicionalismos das suas vidas – abandono escolar precoce, desintegração social, desemprego, obrigações do rendimento mínimo de inserção….
Seria uma medida de verdadeira igualdade de oportunidades, se respondesse a uma vontade genuína dos jovens e adultos de regressarem à escola para adquirirem ou completarem habilitações e se fossem garantidos os padrões de qualidade e de credibilização social dos diplomas atribuídos. É nestes pontos que o debate e os esforços se devem concentrar, para que a Iniciativa Novas Oportunidades, fazendo jus à designação, seja, de facto, uma nova oportunidade, na vida dos que a frequentam.

Maria Rosa Afonso, professora