A confiança e a cooperação

A silagem da vida pessoal e comum é o pior caminho. Temos de sair de nós, dos iguais a nós, dos que só pensam como nós e dar os novos nós de que este país precisa para construir um futuro melhor, aberto, fundado sobre o encontro, sobre os nossos valores partilhados, à medida dos nossos passos. Temos de traba¬lhar nas fronteiras, não dentro. O nosso direito não consiste em garantirmos todos os nossos direitos, porque, como diz Lévinas, os direitos do homem são "originariamente os direitos do outro homem". A nossa responsabilidade é o nosso dever de cuidado do outro, de acolhimento do outro, que é o lugar onde nasce a necessidade imperiosa da justiça, o lugar onde a polis é essa praça de hospitalidade onde estão todos os outros, sujeitos e autores da história. Não há amanhãs que cantam. Ou são os nossos passos que atravessam as fronteiras e reconhecem e cooperam e se com¬prometem ou não haverá mais caminho (ainda que se continue penosamente a caminhar sem se saber para onde).A manter-se o quadro de desconfiança em que se vive é impossível avançarmos, que não seja para entrarmos no jogo do avança-recua-avança-recua, isto é, num jogo de resultado zero. Um jogo que se joga mesmo em exaustão, mas apenas porque tem de ser. Por sua vez, a confiança é um caminho, mais, é o caminho. Como é que se gera a confiança, como é que ela se alimenta e prolonga no tempo? Como diz Elinor Ostrom (2009), essa questão pode enunciar-se, no quadro da sua teoria dos sistemas e da governança policêntrica, do seguinte modo: como incentivar instituições policêntricas a serem mais inovadoras, aprendentes, confiantes, cooperantes em ordem a um desempenho social mais eficaz, mais equitativo e sustentado? A confiança desempenha um papel central nas relações so¬ciais e na resolução dos problemas concretos. Desde logo, em cada comunidade local. Se queremos mesmo mudar de política educacional, a questão não consiste mais em saber como é que nos podemos relacionar melhor com o Estado, como é que este nos vai apoiar mais, como é que lutamos entre nós pelos "seus" sub¬sídios e recursos, mas sim como é que socialmente nos organizamos para o sucesso dos nossos alunos, como é que robustecemos a nossa capacidade de alcançar melhorias, em cada escola, como é que desenvolvemos a cooperação, as sinergias e, sobretudo, como é que fazemos emergir mais e melhores compromissos comuns, em prol do bem comum, aplicando bem os nossos tão escassos recursos. A retórica da debilidade da sociedade civil, como dissemos, corresponde a uma fabricação do Estado autoritário e uniformizante para justificar o seu intervencionismo sem limites. E não nos deixa sequer ver que é este intervencionismo que gera as mais variadas debilidades e as mais servis dependências e que a persis¬tência deste modelo só perpetua as debilidades. E também não deixa ver que a principal debilidade está na falta de inteligência e solidariedade com que o mesmo Estado actua e delapida recursos comuns. Já Stuart Mill, em meados do Séc. XIX, dizia que "a característica peculiar do ser humano civilizado é a capacidade de cooperação. E esta, como todas as outras faculdades humanas, tende a desenvolver-se com o uso e torna-se capaz de abranger uma gama cada vez maior de acções". Nesta premissa antropológica profetizou, em 1848: "não há nada de mais seguro, entre as mudanças sociais do futuro próximo, do que um crescimen¬to progressivo do princípio e da prática da cooperação" (Bruni, 2010). Pena foi que a economia de mercado, colocada diante do desastroso arranque do Séc. XX -Primeira Guerra Mundial e Re¬volução Soviética - tivesse feito uma deriva para uma lógica tão servil ao lucro, quando sempre lhe esteve aberto o campo da livre iniciativa e da cooperação para a resolução dos problemas huma¬nos. Mas estamos sempre a tempo, como já se pressente um pouco por todo o mundo, de seguir um rumo diverso. Somos pessoas e somos cidadãos, não somos consumidores estatais e votantes (mesmo que possamos livremente votar e até, quando necessário, "votar com os pés"). Vivemos num contexto de profunda transição cultural (não apenas de crise financeira ou económica) e já não chega repetirmos o disco de sempre: o mer¬cado falha, os indivíduos estão desorganizados e não estão dis¬postos a resolver os seus problemas, a sociedade civil é débil, logo o governo vai ter de resolver! Ou então que a escola de virtudes é a vida privada, que o bem-ser e o bem-estar são problemas que se colocam apenas quando acabamos o nosso trabalho, pois serão problemas pós-produtivos e pós-públicos.Chega de cairmos nestas armadilhas da perpetuação, por um lado, da exploração estatista da sociedade e do adormecimen¬to desta num colo de proteccionismo estatal e, por outro, da ex¬ploração humana pelo trabalho, quando mercado e civilidade são amplamente compatíveis (Bruni, 2010)) É preciso fazer o luto de um século XX desperdiçado e avançar sem medo para novos ága¬pes, reconstruindo aí, no encontro e na pólis, a própria política.

Precisamos sobretudo de construir mais e mais confiança no outro (pessoas e instituições) e desenvolver em comum regras institucionais bem combinadas com os contextos concretos. Estas relações de confiança constituem uma causa e um efeito dessa abertura ao outro, dessa capacidade de ousar trabalhar nas fron¬teiras. As pessoas têm motivação e capacidade para resolverem os seus problemas. Quem diz que não têm é quem ou quer conti-nuar a deter um poder de controlo sobre os outros, para os mais variados fins de escravização, ou não percebeu ainda como é que se podem gerar ambientes e desenhar quadros institucionais que favoreçam essa mobilização das capacidades das pessoas e das ins¬tituições. Ora, esse constitui o papel central das políticas públicas: facilitar a geração desses ambientes e o desenho desses quadros institucionais que tragam, em liberdade de acção e organização, o melhor das instituições e das pessoas (...).

Joaquim Azevedo (2011). Liberdade e Política Pública de Educação - Ensaio sobre um novo compromisso social pela educação. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão

Papel da Motivação na Aprendizagem

Se o desenvolvimento psicológico resulta em grande parte da actividade motivada — particularmente da actividade orientada para a satisfação das necessidades de competência e de autonomia —, a analise das condições socio-contextuais que facilitam ou dificultam a satisfação destas duas necessidades contribuirá para a compreensão dos processos de desenvolvimento. Os factores que afectam a autonomia percebida, a competência percebida, ou ambas, afectam a motivação intrínseca c a internalização e, consequentemente, a qualidade geral do desenvolvimento.

De forma geral, as ambientes estruturados e que apoiam a autonomia facilitam as experiências de competência e de autonomia, e os ambientes inconsistentes, controladores e amotivacionais dificultam-nas.

A estrutura refere-se a quantidade de informação existente no contexto acerca dos modos eficazes de atingir resultados desejados e ao grau de consistência, de previsibilidade e de orientação no ambiente. 0 seu oposto é o caos. A estrutura do ambiente relaciona-se sobretudo com o sentimento de competência. A percepção de competência refere-se à percepção do sujeito acerca do seu acesso aos meios necessários para atingir fins desejados (percepção eu-meios).

De forma geral, os ambientes estruturados favorecem percepções de competência elevada. Mais especificamente, as experiencias de competência são promovidas em ambientes (a) que veiculam expectativas adequadas, não ultrapassando por defeito nem por excesso o nível de desenvolvimento do sujeito; (b) que disponibilizam apoio instrumental para a realização; (c) que adaptam as estratégias de ensino ao nível de competência do sujeito; (d) que oferecem desafios óptimos; (e) que proporcionam oportunidades de sucesso.

Outros aspectos da estrutura do ambiente, em particular a consistência e previsibilidade, têm sido vistos como determinantes da qualidade do desenvolvimento. Esta relação pode tamb6m ser compreendida em parte como mediada por processos motivacionais relacionados com a experiencia de competência. Investigações conduzidas em contextos quer educativos quer familiares (Grolnick e Ryan, 1989) quer escolares (Harter, 1986) explicam a influência da consistência e previsibilidade sobre o desenvolvimento através do efeito que estas características do ambiente tem sobre uma variável motivacional fundamental: o grau de compreensão acerca daquilo que controla os acontecimentos e resultados. 0 conhecimento acerca dos modos eficazes de obter resultados desejados (percepção meios-fins) é fundamental para as experiências de competência e eficácia. 0 desconhecimento ou incompreensão quanto às fontes de controlo produz uma diminuição do nível de realização, um comportamento passivo e uma diminuição geral da actividade motivada (Connell, 1980). Saliente-se que, no 'modelo desenvolvido por Harter para explicar as relações entre a motivação e a aprendizagem escolar, o controlo “desconhecido” se situa precisamente no início da cadeia causal: o grau de controlo desconhecido afecta directamente o nível de realização; este, por sua vez, afecta a competência percebida, a qual influencia a orientação intrínseca versus extrínseca. Assim, a quantidade de conhecimento acerca do que controla os acontecimentos é crucial na determinação da orientação motivacional intrínseca.

Em resumo, os ambientes consistentes e previsíveis, nos quais há uma comunicacão clara de expectativas, de regras e de informação acerca do que produz os acontecimentos e resultados, permitem ao sujeito confiar e interessar-se pelo ambiente. 0 apoio e a autonomia referem-se à quantidade de liberdade dada ao sujeito para determinar por si próprio o seu comportamento. O oposto de ser apoiado neste sentido é ser coagido. Apoiar a autonomia significa apoiar activamente a capacidade de iniciativa e de autodeterminação do sujeito e não deve ser confundida com a permissividade, a negligência ou a ausência de acordo por parte do ambiente. Diversos estudos exploraram os efeitos de vários contextos sociais sobre a autonomia, a motivação intrínseca, a internalização e o desenvolvimento.

Os estudos sobre os efeitos das recompensas na motivação mostram sistematicamente que a atribuição de recompensas materiais ou interpessoais controladoras tem um efeito debilitante nos comportamentos espontâneos de procura de desafios (Deci, 1971, 1972; Lepper, Greene, e Nisbett, 1973), na autonomia e na motivação intrínseca (Harackiewicz, 1979; Ross, 1975).

A utilização de estratégias controladoras inibe o investimento activo e autónomo e fomenta uma orientação mais passiva e mais rígida (McGraw e McCullers, 1979). Os ambientes impositivos, vigilantes e geridos por contingências tendem a reduzir comportamentos que são essenciais para o desenvolvimento de diversas competências específicas, tais como a exploração, a procura de desafios e a curiosidade. Assim, as estratégias de estimulação do desenvolvimento baseadas no controlo podem bloquear alguns dos principais tipos de actividade intrinsecamente motivada que suportam o desenvolvimento.
Também as estratégias motivacionais coercivas tais como a ameaça de castigo (Deci e Cascio, 1972), a vigilancia (Lepper e Greene, 1975; Plant e Ryan, 1985), as avaliações (Smith, 1974) e o uso de linguagem controladora (Ryan, 1982) minam a motivação intrínseca porque o significado funcional destas tácticas é controlador, afectando assim o sentimento de autonomia do sujeito (o locus de causalidade percebido).

Pelo contrario, a oferta de um leque de alternativas, permitindo ao sujeito escolher, tem revelado efeitos positivos sobre a motivação (Zuckerman, Porac, Lathin, Smith e Deci, 1978; Swan e Pittman, 1977). Nas situacões em que é necessário colocar limites à acção do sujeito, a motivação intrínseca pode ser preservada através do reconhecimento dos seus sentimentos e desejos
(Koestner et al., 1984).

Em suma, os estudos laboratoriais experimentais mostram que as condições de contexto que são experienciadas como controladoras (por exemplo, pressionando implícita ou explicitamente a pensar, sentir ou comportar-se de um modo específico ou enfatizando o conformismo) minam a autonomia, resultando em menor iniciativa (menor frequência de actividade auto-iniciada) e em major rigidez psicológica; as condições de contexto que apoiam a autonomia (por exemplo, adoptando os quadros de referência do sujeito, oferecendo escolhas e encorajando a iniciativa pessoal) tem efeitos comparavelmente mais positivos nestes mesmos aspectos.

Estudos de campo com mães e professores indicam que as mães controladoras produzem uma diminuição da motivação para a mestria e da persistência na resolução de problemas e que os professores que apoiam a autonomia têm alunos com níveis mais elevados de motivação intrínseca, maior competência cognitiva percebida e níveis mais elevados de auto-estima, enquanto os professores controladores têm alunos com níveis mais baixos nestes aspectos e com pior realização escolar.

Não apenas a manutenção da motivação intrínseca, mas também a internalização da motivação (de valores e de processos de regulação) requer apoio a autonomia. As práticas educativas excessivamente controladoras favorecem a regulação introjectada, parecendo bloquear o processo de internalização (Deci, et al., 1994; Grolnick e Ryan, 1989). A investigação tem mostrado que as crianças com pais com estilos parentais que enfatizam a obediência são hostis (Hoffman, 1960), disfóricas e desinteressadas (Baumrind, 1967), obedientes, pouco interactivas e dominadas pelos pares (Baldwin, 1955) e apresentam baixo rendimento e fraca adaptação escolar (Grolnick e Ryan,
1989). Grolnick, Ryan e Deci (1991) demonstram que estes efeitos do ambiente parental são mediados por variáveis motivacionais tais como a auto-regulação.

Assim, a teoria e a investigação convergem na delimitação das estratégias de apoio à autonomia, sugerindo um conjunto de atitudes tais como (a) minimizar as recompensas externas, o controlo e a pressão, (b) permitir escolhas sempre que possível, (c) fornecer um rationale significativo de modo a que o indivíduo compreenda a importância pessoal da actividade, (d) relacionar explicitamente as actividades com os interesses do sujeito, (e) colocar-se na perspectiva do sujeito, (f) reconhecer os sentimentos do sujeito quando a necessário estabelecer limites (g) permitir a quantidade máxima de
auto-regulação tolerável pelo sujeito.

Estas estratégias aumentam a motivação intrínseca e o afecto positivo porque deixam os sentimentos dos sujeitos menos pressionados e mais autónomos, ajudando-os a confiar nas suas capacidades para iniciar e manter autonomamente as suas estratégias de regulação.

Em síntese, os dois processos motivacionais implicados na aprendizagem e no desenvolvimento — a manutenção da motivação intrínseca e a internalização da motivação — são facilitados em contextos familiares, escolares e sociais estruturados que apoiam a autonomia e que estimulam a exploração e a iniciativa pessoal. Pelo contrário, os contextos não estruturados e controladores dificultam estes processos motivacionais, comprometendo assim a aprendizagem e o desenvolvimento.

Marina Lemos. Motivação, aprendizagem e desenvolvimento. Pensar a Escola sob os Olhares da Psicologia. Porto: Afrontamento

Razões do bloqueio da educação

Estamos bloqueados. Não vislumbro claramente quando vai ser possível rompermos este bloqueio. A minha análise e as minhas propostas não coincidem com nenhuma proposta política que está hoje sobre a mesa, em termos de programa eleitoral de qualquer partido com assento parlamentar, o que as torna pouco aptas como solução política imediata. Isso em nada me dificulta ou impede esta tarefa de compartilhar a minha análise e as minhas propostas com os meus concidadãos. Nas partes finais deste ensaio, alinho alguns elementos acerca do que me parece constituir um caminho possível, necessariamente complexo, neste mundo em que vivemos, dada a complexidade dos problemas socioculturais em que nos atolamos. Para já, finalizo apenas esta primeira parte com uma síntese acerca do quadro explicativo para a situação em que estamos.

Estamos bloqueados:

- porque entendemos que a educação é uma questão técnica (de gabinete e de iluminação dos governos) e não política (do espaço público), enredando-nos em teias de fios sem fim e de todas as cores, inextrincáveis e inexplicáveis. Teremos entretenimento para muitas mais equipas que passem pela 5 de Outubro (se o principal problema fossem os ministros, o problema já se teria resolvido, tanto eles e elas têm rodado), mas não teremos melhorias significativas nas políticas de educação, ou seja, na qua¬lidade dos resultados escolares de todos os portugueses;

- porque não apoiamos as famílias na sua tarefa de educar os filhos e não responsabilizamos crescentemente todas as instituições sociais na sua quota parte de educação dos cidadãos, preferindo remeter para a escola todas as tarefas educativas da sociedade, fazendo dela um balão tão inchado que descola quer da realidade quer da sua principal missão (criando o efeito escola descolada);

- porque não aprendemos a focar a nossa acção no ensino e nas aprendizagens, ou seja, na pedagogia: lidar com as diferenças sociais, pessoais, de aprendizagem, que são o pão nosso de uma escola aberta a todos e que a todos quer oferecer percursos de qualidade. Focar significa lidar com estas diferenças com coragem, enfrentando-as e resolvendo-as com rigor, com trabalho árduo de equipas interprofissionais, com lideranças capazes e com persistência;

- porque os professores, que deviam estar focadas no ensino e nas aprendizagens de todos os alunos, em torno das equipas docentes que leccionam cada turma, são permanentemente desviados para processos e tarefas que são construídos e tornados obrigatórios por parte de quem não conhece o processo de ensino e aprendizagem, o seu propósito, os seus intervenientes e os seus imprescindíveis passos;

- porque a administração educacional (e não só) labora sob o signo da desconfiança nas escolas e nos professores; enquanto não trabalharmos sob o paradigma da confiança, todas as pequenas construções, por mais interessantes que sejam, venham elas do poder político e da administração educacional, venham elas das escolas ou da cooperação de instituições locais, de pouco ou nada servem pois são desvirtuadas, desvalorizadas e devoradas pela máquina administrativa, na primeira oportunidade;

- porque a sociedade portuguesa, pessoas e instituições, se compromete ainda pouco com as suas escolas e na sua educação, relegados que são para um terreno secundaríssimo, pois as escolas são "contentores" que o Estado coloca, chave-na-mão, em cima dos territórios locais. Os mais variados actores sociais ainda estão longe de se sentirem convocados para um envolvimento, devidamente esclarecido, na melhoria da educação de todos os portugueses nas suas comunidades de pertença;

- porque existe um clima de irresponsabilidade incutido pela acção omnipresente, omnisciente, hiperregulamentadora e uniformizante do Estado português na educação, ela mesma geradora de um "faz-de-conta" que tudo impregna e de uma descrença de que somos capazes, professores e alunos, com o apoio de toda a comunidade, de melhorar a educação sem ser pela acção salvífica do mesmo Estado cada vez mais omnipresente, unifor¬mizante, centralizador, cada vez mais perfeito e eficaz, ... ;
- porque para muitos dos defensores de melhor educação para Portugal só existem, infelizmente, dois campos dicotómicos a pensar: o Estado ou o mercado. Ainda por cima colam os dois principais partidos políticos a cada um deles (quando, verdadeiramente, os deviam colar a ambos ao Estado). O grande erro está, por um lado, na dicotomia que se estabelece e, por outro, no facto de se deixar de lado a sociedade, o poder das pessoas e das instituições sociais, a sua capacidade para fazer bem e para fazer melhor aquilo que é importante para as suas vidas e para a vida das suas comunidades. O futuro tem de contar com um tripé de sustentabilidade: Estado, mercado e sociedade (sector social e solidário);

- porque o populismo e o cinismo, a demagogia e o desespero, têm uma voz muito activa, detêm poder e, além disso, são impacientes e criam um efeito de ilusionismo que a todos confunde. E os media dão e darão mais voz ao escândalo do que à lenta construção de um caminho de esperança.
Não precisamos de consensos "falsificados" entre os partidos políticos, porque podem dizer tudo e nada significarem, não precisamos de "pactos educativos" que nos chegam às escolas pelo correio (como já aconteceu), que falam de tudo e não têm ninguém lá dentro.

Sustento que se inscreva a educação no espaço público e se enverede pelo caminho político da melhoria da educação, sustentadamente, ou seja, uma melhoria baseada em compromissos sociais e contratos de confiança, em programas de desenvolvimento e melhoria do desempenho das escolas, com responsabilidades claras, assumidas e avaliadas quer pelo Estado quer pela comunidade.

Joaquim Azevedo (2011). Liberdade e Política Pública de Educação - Ensaio sobre um novo compromisso social pela educação. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão

"Mcdonalização" da sociedade e da educação

Perdoem-me o terrível neologismo do título, já que irá servir de eixo destas reflexões. Utilizo o termo "mcdonaldização" para falar de um fenómeno social que poderia estar representado na cadeia de restaurantes de comida rápida que todo o mundo conhece e que foi fundada pelos irmãos McDonald, na Califórnia, no ano de 1937. Em 1961, fundaram o primeiro centro especializado na formação para este tipo de negócios, denominado Universidade do Hambúrguer (que oferecia uma licenciatura em hamburguerologia).

A "mcdonaldização" afecta a comida, mas (entendida como uma maneira de organizar a sociedade) também diz respeito à informação, às relações, ao comércio, ao sexo, às viagens (uma visita organizada a Paris incluirá, seguramente, o Louvre, mas provavelmente não o museu Rodin), ao ensino (pense-se na aplicação de provas objectivas que se corrigem mediante máquinas) ... Alguém denominou um esta­belecimento comercial de três andares dedicado, em Nova Iorque, à pornografia de "O McDonald do sexo". As grandes superfícies comer­ciais são lugares de passeio. Os centros comerciais são as novas gran­des avenidas das nossas cidades. Estaremos a "superficializar" a vida?

Porquê o triunfo irresistível da "mcdonaldização"? Que caracte­rísticas tem? Remeto-me para a obra de George Ritzer, da qual me servi para intitular estas linhas. Em primeiro lugar, McDonald oferece eficácia. Em poucos minutos, passamos de um estado de necessi­dade a outro de satisfação. Sucederá, igualmente, com o sexo, com a mudança de óleo, a graduação dos óculos, o emagrecimento ou a declaração de rendimentos. Numa sociedade que marcha a um ritmo
acelerado, a rapidez na satisfação das necessidades converte-se em algo muito atractivo. Numa sociedade tão dinâmica, na qual nos achamos em movimento contínuo, em que pegamos no carro para percorrer 300 metros, a eficácia da comida rápida, sem por vezes se sair do carro (como acontece nos drive-in e nos drive-through), tem um grande êxito. Falamos enquanto comemos, enquanto conduzi­mos, enquanto caminhamos com o telemóvel pregado à orelha, compomos a nossa salada com os ingredientes do expositor, ser­vimo-nos da gasolina como se fossemos empregados da gasolineira e fazemos de bancários sem salário para retirar do banco o nosso di­nheiro ...

Em segundo lugar, o McDonald oferece-nos uma alimentação quantificada e valorizada. Parece que, quando pedimos o hambúr­guer de tamanho grande, a bebida no copo maior, estamos a fazer um bom negócio. Não pensamos que quem o faz é o vendedor. A bebida tem muito gelo, a saca de batatas está abaulada até cima e a embalagem grande está desenhada para que as batatas sobressaiam, o pão é grande para que o hambúrguer pareça maior ...

Em terceiro lugar, o McDonald poupa tempo. Comer num res­taurante de comida rápida permite-nos dispor de mais tempo do que se fôssemos a casa ou a um restaurante de outro tipo. O reino má­gico dos alimentos que se podem comer com as mãos poupa um tempo valiosíssimo. A Pizza Hut serve o nosso pedido em cinco mi­nutos, se assim não for, a entrega é grátis.

Em quarto lugar, o McDonald oferece-nos aquilo que é previsí­vel. Não há surpresas. O hambúrguer que comemos em Málaga é o mesmo que comeremos em Moscovo, Chicago ou Paris. A repetição da cor e do símbolo, cidade atrás de cidade, garantem-no. Também sabemos que o menu que pedimos o mês passado será o mesmo que nos oferecerão amanhã. Para isso existem inspectores que ga­rantem a uniformidade através do cumprimento das normas. Em 1958, publicou-se um manual em que se especificava a grossura com que se deveriam cortar as batatas e o número de rodelas de cebola (exactamente trinta e duas) que se tinha que colocar, em cada ham­búrguer, por cada libra de queijo. Sabemos que o que nos oferecem não será maravilhoso, mas também não será horroroso. Parece que preferimos um mundo sem surpresas.

Em quinto lugar, o McDonald oferece um serviço em que tudo está controlado e automatizado. O número de acções que os empre­gados de um McDonald realiza está praticamente mecanizado. Um empregado distraído, lento ou indisciplinado pode gerar um desas­tre. A tecnologia controla tudo. E até os clientes: linhas no chão, menus limitados, pagamento automático, assentos incómodos. Tudo isso faz com que o utilizador faça tudo aquilo que se desenhou. O resultado oferece aos clientes uma grande segurança a respeito do produto que terão e ao tratamento que irão receber.

Tudo parece muito racional. Ora, esta pretensa racionalidade conduz à irracionalização. Significa que os sistemas assim racionali­zados servem para negar a razão humana, para nos desumanizar. O problema radica no facto de que quem exerce a crítica nunca tem os mesmos meios económicas dos que organizam a propaganda.

O restaurante de comida rápida é, amiúde, um lugar desumani­zado em que se come e trabalha. As pessoas que formam fila ou que trabalham por trás do balcão parecem estar metidas numa linha de montagem. Convertemo-nos em peças de uma maquinaria gigante. Governada por quem? O restaurante de comida rápida converte-te num trabalhador sem salário. Tens que fazer fila, pedir o que dese­jas, pagar, levar a bandeja para a tua mesa, retirar a bandeja e deitar ao lixo os desperdícios ... E sentes-te assediado pelos que olham para ti com olhos assassinos porque já terminaste e continuas a falar tranquilamente. Não vais lá para comer, vais para encher o depósito.

O restaurante de comida rápida destrói a intimidade. Enquanto fazes o teu pedido, ouves, através dos altifalantes, como todos os que assistiam se inteiraram do que pediste. O que pensarão de ti se dizes quero o hambúrguer muito passado, com pouca cebola e o pão mais tostado? Nos restaurantes de comida rápida servem-se alimentos com elevado conteúdo calórico, de gorduras, colesterol, sal e açúcar. As relações interpessoais tornam-se estereotipadas. A comunicação desa­parece. Alguém fica com um amigo para tagarelar enquanto comem um McDonald? As relações entre cliente e trabalhadores são estereoti­padas. A regra número 17 dos empregados do Burger King diz: "Sor­ria continuamente".

Ronald Takaki dizia que estes estabelecimentos racionalizados são lugares nos quais "a personalidade se limita, as emoções se con­trolam e o espírito se subjuga". Encontramo-nos perante a máquina de alimentação. Não se pode pedir nada de especial. Todos temos que escolher dentro de um menu com muito poucas opções. O anúncio de comida rápida que costuma rezar: "Fazemo-lo à sua ma­neira" lembra uma das declarações mais famosas de Henry Ford:
"Qualquer cliente pode dispor de um carro pintado de qualquer cor desde que esta seja preto".

Porquê esta crítica à "mcdonaldização"? Não por um retorno nostálgico a um passado que não voltará, mas porque reivindico um futuro com pessoas mais livres, mais criativas, mais reflexivas, mais hábeis do que as que hoje somos. Não porque resisto a aceitar os avanços da técnica, mas porque gostaria que fôssemos educados para a dominar e não para sermos dóceis em relação a ela ... A tira­nia do relógio, da programação, do estabelecido faz-me lembrar aquele professor que se encontra com um grupo de crianças entu­siasmadas com o exame de uma tartaruga e a quem exige que se es­queçam dela porque é hora da aula de ciências e nesse dia é vez de estudar os caranguejos.

Quero viver num lugar onde seja permitido sair da fila.



Santos Guerra, Miguel (2003). No Coração da Escola. Porto: ASA


Eu também quero viver num lugar em que seja permitido sair da fila. Em que possamos ser autores e criadores. Em que possamos ser, também no estar.

10 MEDIDAS PARA REFORMAR O SISTEMA EDUCATIVO

A sociedade atual exige um novo paradigma educativo, uma nova maneira de pensar a aquisição do saber, uma nova forma de ensinar, de aprender e de educar.
Num contexto de uma profunda transformação do modelo do Estado Social e de sustentabilidade das finanças públicas, perspetiva-se um futuro em que o Ministério da Educação, mais preocupado com os cidadãos e menos com as estruturas, terá apenas funções gerais de regulação, procurando garantir o acesso de todos os jovens a uma educação sustentável e de qualidade.
Mas para atingir níveis elevados de bem-estar, a sociedade precisa de elevar o conhecimento de todos os cidadãos e não apenas o dos mais jovens. Não faz sentido falar separadamente de educação e de formação, nem separar a escolaridade da formação contínua. A escola, por si só, pouco poderá fazer se a família não se assumir como parceiro verdadeiramente capacitado na educação dos seus filhos.
1.ª Meta ― Capacitar as famílias e aumentar o seu grau de exigência, harmonizando o sistema educação/formação com outros subsistemas sociais, relacionados com a saúde e sexualidade, integração e segurança social, desporto…
À escola tem sido pedido que, além de ensinar as ciências e as artes, promova o ensino/aprendizagem da literacia social: educação sexual, ambiental, emocional, prevenção rodoviária, multiculturalismo, questões de género e educação para a cidadania. Parece haver um reconhecimento implícito da falência da maior parte das instituições sociais e, por isso, pretende-se que a escola seja família, igreja, local de diversão, de socialização e de ocupação.
2.ª Meta ― Definir claramente o que à escola compete (O que é? Para que serve?) e remeter para as outras instituições, a começar pela família, tudo o que à escola não diga diretamente respeito. Embora seja um locus de socialização a escola é, por natureza, uma instituição educativa que promove aprendizagens tendo em vista um futuro sustentável e que está ao serviço dos que querem aprender.
Aos alunos, futuros membros desta sociedade cada vez mais complexa, a escola começa já a exigir a aprendizagem de múltiplas competências: domínio de línguas estrangeiras, resolução de problemas, clareza e lucidez na argumentação, identificação de oportunidades, gosto pelo risco calculado, trabalho em equipa, aprendizagem autónoma (auto-orientação, autossuficiência, técnicas de e-learning…).
3.ª Meta ― Reestruturar profundamente o sistema educativo, alterando os curricula de forma a contemplar os conhecimentos e as competências da sociedade do futuro mas sem esquecer que o conhecimento é a base da sabedoria.
Ao formular-se mais explicitamente os objetivos da formação, luta-se contra a tentação da escola de ensinar por ensinar, de marginalizar as referências às situações da vida e de não reservar tempo para treinar a mobilização dos saberes para situações complexas. Isto exige tempo, muita reflexão e trabalho colaborativo por parte dos professores no sentido de serem criadas as experiências de aprendizagem apropriadas.
4.ª Meta ― Alterar o paradigma da formação docente assumido pela generalidade dos Centros de Formação (formação à la carte), substituindo-o por outro em que os professores centrem a sua ação no ato de aprendizagem dos seus alunos.
Numa sociedade em mudança profunda, apela-se à inteligência coletiva e à postura correta perante o trabalho de equipa, mais do que ao sucesso individual. Nenhum docente pode alhear-se das competências colaborativas inerentes à sua função. Neste contexto, insistir num modelo individualista de avaliação docente que se reduz a um mero exercício burocrático com vista à seriação e controlo em nada contribuirá para a mudança: é anacrónico e perfeitamente inútil.
5.ª Meta ― Alterar o sistema de avaliação de desempenho docente, substituindo-o por outro que, obedecendo a critérios de validade e objetividade, meça o desempenho do docente mas no contexto da avaliação (interna ou externa) da sua escola, das suas equipas de trabalho e dos seus alunos.
Os responsáveis do Ministério da Educação, preocupados com estatísticas e inquéritos de opinião, vivem obcecados pelos resultados e pelas melhorias a todo o custo. Fazem-se provas intermédias, pré-testes, aferições. Multiplicam-se as iniciativas que provocam excesso de trabalho burocrático e desviam os professores da sua função primordial.
6.ª Meta ― Desburocratizar e racionalizar os processos de avaliação dos alunos (realizar anualmente provas de aferição, por exemplo, é em si mesmo um disparate e um desperdício de tempo e dinheiro) e apostar em aprendizagens profundas. Nesta escola socialista tudo é fácil, tudo é lúdico, tudo é projeto. Os testes são lacunares e só se questiona o óbvio; a pedagogia da exigência cede a uma ilusória pedagogia da diferenciação; não se estimula nos alunos a paixão pela dificuldade, pelo obstáculo, pelo problema. A escola, por ignorância ou mimetismo, atua em sintonia com os pais e primeiros educadores, mostrando-se incapaz de impor limites, diferenças e disciplina.
7.ª Meta ― Fomentar nas escolas uma pedagogia de exigência, responsabilidade e respeito, promovendo alterações profundas no Estatuto do Aluno e devolvendo às escolas e agentes educativos o poder e autoridade que lhes são devidos.Não é novidade para ninguém que o consulado socialista na Educação se tem pautado por um centralismo obsessivo. Tudo tem sido imposto e regulado. Cite-se, a título de exemplo, as famigeradas “metas educativas”, muitas das quais constituem autênticos disparates. Eis um exemplo de uma meta para alunos do 5.º ano de escolaridade: “O aluno comunica, participa ou constrói blogs e webquests e grava podcasts relacionados com perspectivas e conhecimentos relativos ao passado histórico e à realidade geográfica em estudo.” (Subdomínio: Comunicação do Conhecimento Histórico e Geográfico).
8.ª Meta ― Conceder progressivamente às escolas uma verdadeira autonomia, isto é, a capacidade de tomar decisões nos domínios estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projeto educativo e em função dos meios que lhes estão consignados.
Uma verdadeira autonomia das escolas pressupõe uma liderança legitimada e sustentável, capaz de promover um verdadeiro desenvolvimento organizacional, através de uma cultura de melhoria contínua com base no trabalho de equipa; as abordagens serão centradas em processos; a gestão da qualidade feita segundo modelos estandardizados mas simultaneamente flexíveis, favorecendo uma utilização mais ampla, diversificada e inteligente de múltiplas formas de evidência e de prestação de contas.
9.ª Meta ― Associar à autonomia das escolas uma cultura de desenvolvimento organizacional, fomentando práticas sustentáveis e recorrentes de autoavaliação.Os esforços tradicionais das chamadas grandes reformas partem do pressuposto de que algo está errado e que é necessário reestruturar todo o sistema. A renovação, pelo contrário, assenta, de forma ecológica, na vida das escolas e das pessoas que nelas trabalham. Mas a renovação só será possível com uma verdadeira reforma deste Ministério, incapaz de promover e apoiar docentes devidamente capacitados, auto-confiantes e reconhecidos pela sociedade como fontes de saber e de aprendizagem.
10.ª Meta ― Reorganizar toda a orgânica e serviços do Ministério da Educação, tendo em conta critérios de racionalidade, eficiência e eficácia.
Fernando Alberto Cardoso

PROFESSOR E A SUA INFLUÊNCIA

Quer o professor queira ou não, tudo o que diz, faz e é tem uma enorme influência no desenvolvimento do carácter dos alunos. Quantos alunos são salvos diariamente pela forma como o professor exerce a sua autoridade e influência? Quantos se perdem porque não tiveram a oportunidade de beneficiar de professores com autoridade e influência?
O professor ensina pela palavra, pela forma como interage com os alunos, pelas atitudes que manifesta diariamente na sala de aula, nos corredores da escola, no bar e na sala de professores. Onde quer que está uma professora está uma educadora. Até o professor que se demite das funções de educador, aquele que prefere fingir que não vê o que se passa, que está ali apenas para despejar matéria e que recusa formular juízos de valor, não deixa de condicionar e influenciar o desenvolvimento do carácter dos alunos.
É melhor que o professor tome consciência da importância que tem no moldar do carácter dos alunos porque, se agir de forma consciente e reflexiva, pode evitar erros que sairão caros aos alunos.
Como é que o professor influencia os alunos?
Através do seu exemplo e da sua personalidade.
Pela palavra e pelo ensino.
Com a sua autoridade institucional.
Com a sua autoridade pessoal e psicológica. Esta última é natural mas pode ser aperfeiçoada.

OS PROFESSORES E A ESPERANÇA

A Esperança tem de começar no interior de nós mesmos.
Temos de querer e crer no nosso poder de reconstrução dos nossos pequenos mundos. Os professores têm mais poder do que o que pensam possuir. E podem mobilizá-lo para essa reinvenção de dias mais claros. São, certamente, pequenos poderes. Mas que farão toda a diferença para muitos alunos e colegas de ofício.
E bem precisados estamos. Porque é ilusório pensar que será o sistema que nos trará respostas para os problemas. O sistema só nos anuncia mais problemas: mais tempo de trabalho, menos remuneração, mais conflitualidade, menos, mais... numa contabilidade desastrosa.
E, neste cenário, teremos encontrar dentro de nós e na relação com os nossos pares novas formas de tecer a esperança em melhores dias.