CRENÇAS PEDAGÓGICAS

1. Acreditar (sem a crença na educabilidade do ser humano; sem a crença de que todos podem aprender; sem a crença de que podemos fazer melhor, não há mudanças positivas…; crer para ver; ver para crer)
2. Construir (o futuro não está todo escrito; somos chamados a construí-lo e a escrever algumas frases da história a vir…)
3. Exigir resultados e exigir meios (somos obrigados a apresentar resultados que contratualizamos; mas é também obrigatório a disponibilização de meios…)
4. Definir objectivos SMART (isto é, específicos, mensuráveis, atingíveis, realistas, temporizáveis, na esfera organizacional e pedagógica)
5. Reconhecer e valorizar as pequenas acções, gestos, vitórias (porque muitas vezes os entraves situam-se ao nível do auto-conceito, da auto-estima…)
6. Reconhecer a importância do obstáculo e dos desafios para a gestão das aprendizagens (porque aprender é ultrapassar obstáculos e vencer desafios…)
7. Olhar e praticar a avaliação como uma entrada na renovação do modelo didáctico (a avaliação tem um largo poder na regulação do trabalho e na implicação dos alunos…)
8. Pensar e gerir o tempo de forma flexível e exigente (os tempos de permanências nos diferentes grupos…)
9. Construir o triângulo dos actores centrais: alunos, professores, pais (numa lógica de partilha de responsabilidade…)
10. Ligar o saber ao sabor (porque o saber desconectado das pessoas e da vida tende a ser desprezado…)
11. Instituir uma cultura de exigência e responsabilidade (como condição sine qua non de saída da mediocridade…)

VALORES E EDUCAÇÃO

“O conceito europeu de formação neste momento e o que consta do programa europeu é que estamos obrigados a formar uma sociedade da informação e do saber e a minha crítica é que falta acrescentar a sabedoria, que são os valores”, sustentou Adriano Moreira durante a sua intervenção na sessão solene que assinalou o centenário do Liceu Passos Manuel, hoje Escola Secundária.
Ex-aluno daquela escola, Adriano Moreira foi convidado a dar uma lição de honra perante várias dezenas de pessoas que encheram o anfiteatro do estabelecimento para o ouvirem dissertar sobre os desafios da Educação.
“A sociedade ocidental está a sofrer uma crise terrível de relativismo e decadência justamente porque a sociedade não pode ser apenas da informação e do saber, também tem de ser dos valores, a que os clássicos chamavam virtude”, defendeu o catedrático.
Na opinião de Adriano Moreira, ligada à crise dos valores está a crise do Estado, que o professor identifica como sendo geral a todo o Ocidente e que tem uma relação directa com a crise financeira e económica. “Isso faz com que alguns Estados estejam a derivar para Estados exíguos, quer dizer, com dificuldade em ter recursos suficientes para realizar os objectivos para os quais nós criámos o Estado”, sublinhou.
Para Adriano Moreira, este é um problema que tem solução porque “a partir do momento que se diagnostique um problema há sempre solução”. Palavras aplaudidas de pé pelas dezenas de pessoas que estavam na plateia, entre estudantes, professores e ex-alunos do Liceu Passos Manuel.

Os Professores e a Procura de uma Ética Profissional

Em boa hora este livro passa a poder circular pelo largo espaço público. Fruto de um trabalho de mestrado na Universidade Católica Portuguesa, esta obra identifica as pedras que podem alicerçar uma profissão socialmente mais reconhecida e traceja os caminhos para se construir uma imagem profissional simultaneamente mais consistente e eficaz.

Rastreando as memórias das marcas que fizeram a diferença, consolidamos um saber que não podemos ignorar. Os bons professores têm expectativas elevadas (e ajustadas) em relação às possibilidades de realização dos seus alunos; centram o ensino que ministram na compreensão das realidades, não se perdendo nas minudências teóricas, geralmente estéreis; dominam a matéria que leccionam porque se actualizam constantemente e não estão à espera que alguém providencie o conhecimento de que necessitam; gostam de ensinar, apreciam o contacto com as pessoas, confiam e acreditam na perfectibilidade do ser humano; têm consciência do seu inacabamento profissional e por isso procuram, e por isso fazem auto-crítica, e por isso aceitam as críticas de boa fé enunciadas; sabem que a sua actividade se centra mais no fazer aprender do que no ensinar, pois reconhecem o seu próprio insucesso se os seus alunos nada aprenderem (ainda que também saibam que não é o único responsável pelas aprendizagens e, no limite, pode até nem ter qualquer responsabilidade); são claros no enunciado das regras do jogo didáctico e avaliativo e fazem-nas cumprir com firmeza e justeza.

Os bons professores que fazem a diferença não precisam de ser super-homens ou super-mulheres. Basta-lhes possuir o sentido de humanidade e de compaixão. Basta-lhes recusar o estatuto de menoridade intelectual e agir como co-autores do seu próprio destino profissional. Basta-lhes reconhecerem a vantagem de trabalharem numa lógica de colaboração e serem membros de uma comunidade profissional aprendente. Mas este bastar é de uma grande complexidade e exigência ética.

Porque ser hoje professor é um grande desafio que implica não apenas o conhecimento, mas também a proximidade, o cuidado, o alento, a compaixão. O bom professor é, então, esse ser frágil que precisa do suporte de uma comunidade profissional que tem de ajudar a construir, esse ser disponível para construir humanidade nas relações pedagógicas e sociais, esse ser atento às vulnerabilidades do outro, esse ser que não desiste de inventar dias mais claros.

O livro que agora tem na mão foi escrito por alguém que ama a vida e o próximo. Por alguém que faz da gratidão um sentimento essencial da convivência. Por alguém que sabe por onde se pode começar a transformar a docência. Que seja fonte de inspiração para políticos e, sobretudo, para professores. Estou certo que o será. Para todos os que vêem na educação uma oportunidade de acender cada vez mais luz nas trevas que nos ameaçam.

CONFORMIDADE OU CRIATIVIDADE

Educação – Conformidade ou criatividade
A educação pública exerce uma pressão implacável sobre os alunos para que estes se conformem. As escolas públicas não foram apenas criadas tendo em vista os interesses do industrialismo: foram criadas à imagem do industrialismo. Em muitos sentidos, foram concebidas para apoiar a cultura fabril que reflectem. Isto é particularmente verdadeiro nos liceus, onde os sistemas escolares baseiam a educação nos princípios de uma linha de montagem e na divisão eficiente do trabalho. As escolas dividem o currículo em segmentos especializados: alguns professores instalam matemática nos alunos e outros instalam história. Organizam o dia em unidades padronizadas de tempo delimitadas pelo toque das campainhas, à semelhança do que sucede numa fábrica aquando do início do dia laboral e do final dos intervalos. Os estudantes são educados em grupos constituídos de acordo com a idade, como se a coisa mais importante que têm em comum fosse a sua data de fabrico. São submetidos a exames estandardizados e são comparados entre si antes de serem enviados para o mercado. Tenho noção de que esta analogia não é exacta e que passa ao lado de muitas das subtilezas do sistema, mas é bastante próxima.
Este sistema teve muitas vantagens e êxitos. Foi bom para muitas pessoas cujo verdadeiro ponto forte é o trabalho académico convencional, e a maior parte dos que passam treze anos da sua vida no ensino público sabem pelo menos ler, escrever e arranjar troco para uma nota de vinte. Mas a percentagem de pessoas que não acabam os estudos, sobretudo nos Estados Unidos, é extraordinariamente elevada e o nível de descontentamento entre estudantes, professores e pais é ainda maior. A estrutura e o carácter da educação industrial estão a ranger cada vez mais sob a pressão do século XXI. O valor cada vez mais baixo de um título universitário é um dos claros sintomas do problema.
Quando eu era estudante, os meus colegas e eu éramos constantemente bombardeados com a ideia de que se nos esforçássemos - e, claro, se fôssemos para a universidade e nos licenciássemos - teríamos um trabalho seguro para o resto das nossas vidas. Naquela altura, a possibilidade de um licenciado não conseguir arranjar emprego era pura e simplesmente absurda. Se alguém com estudos universitários não tinha trabalho era porque não queria.
Quando saí da universidade em 1972, não queria um trabalho.
Andava na escola desde os cinco anos e estava a precisar de descanso. Queria encontrar-me a mim próprio e, por essa razão, decidi ir para a Índia; julguei que talvez andasse por lá. Por acaso, acabei por não ir para a Índia. Só cheguei até Londres, onde existem muitos restaurantes indianos. Mas nunca duvidei de que arranjaria um trabalho a partir do instante em que quisesse fazê-lo.
Actualmente, as coisas mudaram. Os estudantes que acabam os seus estudos universitários já não têm um trabalho garantido na sua área.

Ken Robinson

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E LIDERANÇA

AUTOCONSCIÊNCIA
Autoconsciência emocional:
Os líderes com forte capacidade de autoconsciência estão sintonizados com os sinais internos profun¬dos e sabem como os sentimentos os afectam e como afectam o seu desempenho profissional. Estão ligados aos seus valores orientadores e conseguem frequentemente intuir a melhor atitude a tomar tendo em consideração a visão global das situações com¬plexas. Os líderes emocionalmente autoconscientes são francos e autênticos, sabem falar sobre as suas emoções de forma aberta e sobre os seus valores de forma convicta.

Auto-avaliação: Os líderes com elevada capacidade de auto-ava¬liação conhecem os seus pontos fortes e as suas fraquezas e têm sentido de humor a respeito de si próprios. Estão prontos a aceitar que têm de melhorar em alguns aspectos e recebem bem críticas e feedback. Uma boa auto-avaliação permite que o líder saiba quan¬do pedir ajuda e conheça os pontos fortes que deve cultivar.

Autoconfiança: Conhecer bem as capacidades próprias permite que os líderes utilizem adequadamente as suas qualidades. Para os líderes dotados de autoconfiança, os desafios colocados por funções difíceis são bem-vindos. Os líderes com esta qualidade têm frequentemente sentido da presença, uma sensação de segurança que faz com que se distingam no seio dos grupos.

AUTOGESTÃO
Autodomínio: Os líderes com autodomínio emocional sabem gerir as suas próprias emoções perturbadoras e os seus impulsos, cana¬lizando-os de forma útil. Um sinal de autodomínio é o líder ser capaz de ficar calmo e clarividente em situações de tensão ou de crise - e não se deixar abater em situações difíceis.

Transparência: Os líderes transparentes vivem os seus próprios valores. A transparência - ser franco com os outros sobre senti¬mentos, crenças e acções - leva à integridade. Os líderes com esta capacidade admitem abertamente erros ou falhas e encaram de frente o comportamento pouco ético dos outros, em vez de fingirem não o ver.

Capacidade de adaptação: Os líderes dotados de capacidade de adaptação podem lidar com múltiplas solicitações sem perderem energia ou o sentido do que é importante. Além disso, não são afectados pelas ambiguidades que existem inevitavelmente nas organizações. Adaptam-se de forma flexível aos novos desafios, são ágeis perante as mutações rápidas e pensam com antecipação sobre os novos dados e realidades.

Capacidade de realização: Os líderes com forte capacidade de realização têm padrões de exigência elevados que os impelem a procurar permanentemente forma de melhorar - tanto para se melhorarem a si próprios como para melhorar os outros. São prag¬máticos, fixando metas mensuráveis, mas ambiciosas, e sabem calcular os riscos, para que os objectivos sejam ambiciosos, mas viáveis. Uma marca da capacidade de realização é a vontade de estar sempre a aprender - e a ensinar - formas melhores de fazer as coisas.

Capacidade de iniciativa: Os líderes com o sentido da eficácia - sabem controlar o seu próprio destino - têm grande capacidade de iniciativa. Aproveitam as oportunidades - ou criam-nas -, em vez de ficarem à espera. Não hesitam em passar por cima da burocracia ou das regras sempre que seja necessário criar melho¬res possibilidades para o futuro.

Optimismo: Os líderes optimistas aguentam bem os embates, des¬cobrem oportunidades, em vez de ameaças, nas dificuldades que enfrentam. Encaram os outros de forma positiva, esperando que dêem o seu melhor. Têm uma perspectiva de «copo meio cheio» que os leva a esperar que o futuro seja melhor.

CONSCIÊNCIA SOCIAL
Empatia: Os líderes com empatia são capazes de se sintonizar com um vasto leque de sinais emocionais, o que lhes permite captar as emoções sentidas, mas não expressas, das pessoas e dos grupos. Escutam atentamente e percebem a perspectiva das outras pessoas. A empatia permite que o líder se dê bem com pessoas de várias origens e culturas.

Consciência organizacional: Os líderes com consciência organizacional são políticos astutos, capazes de detectar as redes sociais cruciais e as relações de poder importantes. Compreendem as correntes políticas existentes na organização, assim como os valores orientadores e as regras não expressas que regem o relacio¬namento das pessoas.

Espírito de Serviço: Os líderes com elevado espírito de serviço estimulam climas emocionais em que as pessoas que têm contacto directo com os clientes e os fornecedores cultivam adequadamente essas relações. Acompanham cuidadosamente os níveis de satisfa¬ção dos clientes e dos fornecedores para garantir que estes são servidos adequadamente. Estão pessoalmente disponíveis sempre que seja necessário.

GESTÃO DAS RELAÇÕES
Liderança inspiradora: Os líderes inspiradores geram ressonância e estimulam as pessoas com uma visão irresistível e com uma missão compartilhada. São o símbolo daquilo que pedem aos ou¬tros e apresentam a missão de forma convincente e inspiradora. Transmitem um sentimento de propósito comum que vai para além das tarefas do dia a dia, transformando o trabalho em algo de estimulante.

Influência: A capacidade de influência de um líder vai desde a aptidão para encontrar os temas apelativos adequados a cada um dos interlocutores até à capacidade para conquistar a adesão dos outros e constituir redes que apoiem as iniciativas. Os líderes com poder de influência são persuasivos e cativantes quando se diri¬gem a grupos de pessoas.

Capacidade para desenvolver os outros: Os líderes que apoiam o desenvolvimento dos outros mostram interesse genuíno relativa¬mente às pessoas que orientam e compreendem os seus objectivos, as suas forças e as suas fraquezas. Dão atempadamente feedback construtivo e são, por natureza, bons mentores e conselheiros.

Catalisador da mudança: Os líderes que catalisam a mudança são capazes de reconhecer a necessidade de mudança, desafiam o status quo e defendem coerentemente a nova ordem. Mesmo face a forte oposição, defendem convincentemente a mudança e apre¬sentam-na de forma apelativa.

Gestão de conflitos: Os melhores líderes na gestão de conflitos têm capacidade para atrair todas as partes envolvidas, para com¬preender as várias perspectivas e para encontrar um ideal comum que todos apoiem. Trazem os conflitos à luz do dia, reconhecem os sentimentos e as opiniões de todas as partes e, depois, canali¬zam a energia para um ideal comum.

Espírito de colaboração e de equipa: Os líderes com espírito de equipa geram uma atmosfera de colegialidade amistosa e são mo¬delos de respeito pelos outros, de espírito de ajuda e de aptidão para a cooperação. Atraem os outros para uma participação activa, entusiástica e empenhada no esforço colectivo e cimentam a iden¬tidade e o espírito do grupo. Ocupam-se da formação e fortaleci¬mento de relações próximas que vão para além das obrigações de trabalho.

Goleman, Daniel, Boyatzis, Richard, McKee, Anne (2007). Os Novos Líderes – A inteligência emocional nas organizações. Lisboa: Gradiva

TTC - TEMPO DE TRABALHO EM CASA

Não se trata aqui de jogar com as palavras mas de tentar dissociar dois debates que estão, muitas vezes, misturados. Primeiro debate: o tempo de trabalho do estudante limita-se às suas horas de presença nas aulas ou poder-se-á pedir-lhe, todas as semanas, que dedique algumas horas a mais ao trabalho escolar, no sentido lato do termo? Segundo debate: em caso afirmativo, para que serve esse trabalho, como é que ele é definido, distribuído, controlado? Deverá ser o mesmo para todos os alunos? E deverá ser constante, ao longo de todo o ano?

Para afirmar um princípio de doutrina neste domínio, a equipa pedagógica poderá:
- pronunciar-se a favor de um tempo de trabalho em casa (TTC) razoável, que oscilaria entre uma e duas horas por semana no início da escolaridade obrigatória, e três a quatro horas por semana no sexto ano, admitindo-se que este tempo é uma média que pode flutuar de uma semana para outra, em função das necessidades, das actividades empreendidas, etc.; e também que alguns alunos podem, mais que outros, escolher ou ter necessidade de trabalharem em casa;
- admitir que a prática do TTC deve ser definida explicitamente, se não se quiser, por força dos estereótipos, recair na concepção tradicional dos trabalhos de casa. Daí a escolha de uma designação e de uma sigla que valem o que valem, mas que têm, pelo menos, o mérito de não veicularem, de imediato, todas as imagens tradicionais associadas aos "trabalhos de casa", tais como todos os pais ou quase todos os conheceram.

O QUE SEMPRE SE QUIS SABER SOBRE O TTC
A força da expressão "trabalhos de casa" é a de suscitar imagens muito precisas e pessoais, em relação às quais o TTC pode parecer muito abstracto. Tentemos, pois, carac¬terizá-lo mais concretamente.

1. Um recurso para o aluno, para a turma, para o professor
O TTC deve ser utilizado em função das necessidades e dos projectos, não de uma forma regulamentada ou ritual, e inscreve-se numa lógica da acção racional e do trabalho que exige uma preparação prévia, fora do grupo.

2. Um tempo de trabalho, não necessariamente de aprendizagem
O TTC pode ser entendido em sentido estrito (drill, memorização, revisão, preparação dos trabalhos escritos) ou em sentido mais lato (fazer consultas no dicionário, resolver enigmas, inventar mensagens, redigir textos, procurar informações, preparar questões, tentar compreender um documento, etc.). E pode também ser uma preparação ou um prolongamento de actividades mais globais realizadas na aula: negociação, trabalho de organização, passar notas a limpo, pesquisa de documentação, de imagens, de filmes, entrevistas ou inquéritos, colecções de objectos, etc.

3. Um garante de flexibilidade
O TTC tem, em primeiro lugar, por função permitir um funcionamento mais flexível e mais descentralizado de certas actividades. É uma facilidade que um grupo atribui a si próprio para favorecer o trabalho comum na sala de aula. Algumas actividades realizar-se¬-ão com mais naturalidade e mais tranquilamente em casa ou, em qualquer caso, fora das horas de aula, melhor individualmente ou a dois do que num grupo grande.

4. Nunca ser um substituto do trabalho na aula
Mesmo quando está claramente definido como um tempo de aprendizagem, o TTC apenas pode ser uma consolidação ou uma preparação do trabalho que se faz na aula. Logo, não dispensa nunca o trabalhar esta ou aquela noção ou este ou aquele saber-fazer na aula.

5. Contra toda a equidade formal
Não tem interesse que cada aluno receba todos os dias ou todas as semanas a mesma dose de trabalho para casa. Podem-se aceitar também muitas variações razoáveis, quer quanto ao conteúdo, quer quanto ao total de tempo do trabalho em casa. Alguns alunos terão necessidade de mais tempo do que outros para reverem, memorizarem, exercitarem noções ou um determinado saber-fazer. Outros poderão consagrar mais tempo a activi¬dades de organização ou de preparação do que se faz na aula. A ausência de arbitrariedade é mais convincente que uma equidade formal.
O TTC pode também ser diferenciado de acordo com as dificuldades dos alunos, mas não se pode fundamentar, nestas poucas horas, a luta contra as desigualdades, que deve passar por um apoio integrado na aula e pela diferenciação do ensino.

6. Um tempo flutuante
Ao longo do ano, de uma semana para outra, o tempo de trabalho em casa pode flutuar entre tempos fracos e tempos fortes, que correspondem, por exemplo, às fases cruciais de uma investigação, à preparação de um espectáculo, ou a momentos intensos de aprendi¬zagem ou de revisão.

7. O TTC não é feito para os pais
O tempo de trabalho em casa não tem por função principal dar aos pais uma ideia do que se faz na aula. Para isso, têm à sua disposição as entrevistas, as aulas abertas, as exposições, as reuniões de pais, o processo de avaliação, etc. O tempo de trabalho em casa não tem nenhuma razão para ser representativo do conjunto de actividades que é feito na aula, nem de corresponder às necessidades de informação dos pais. Não é feito para eles.

8. Os pais não são os responsáveis
Dentro do mesmo espírito, os pais não são responsáveis pelo trabalho que os filhos têm de fazer em casa. Se um aluno não faz o que anunciou ou o que lhe foi pedido, é um assunto que diz respeito ao professor ou à turma. A ausência de seriedade ou de solidarie¬dade no TTC pode ser objecto de uma avaliação ou de um encontro com os pais, mas não se lhes pede para, todos os dias, controlarem se o filho "fez o seu TTC", da mesma forma como actualmente se asseguram que ele "fez os seus deveres". Isso deve ficar muito claro para os pais, e não ser desmentido por expectativas ou censuras implícitas.

9. O TTC não é avaliado
Enquanto tal, o TTC não é objecto de qualquer avaliação formal. Se faz parte de um trabalho mais global (preparação de uma conferência, de um espectáculo, redacção de um texto, etc.), é o conjunto que é objecto de uma avaliação.

10. Não há nenhuma razão para normalizar o TTC entre turmas
Não há nenhuma razão para o TTC ser uniformemente definido para todas as turmas.
Cada professor deve explicar em primeiro lugar aos alunos, mas também aos pais, qual o uso que pretende fazer do TTC, e pode levar em conta os conselhos de uns e de outros, mas nem os alunos nem os pais podem reclamar uma norma que seria imposta a todas as turmas. Pelo contrário, parte-se do princípio que o tempo de trabalho em casa é uma componente de um sistema global de trabalho e que não pode ser julgado isoladamente.

11. Um reexame periódico
Um sistema tão flexível como este pode provocar efeitos perversos, desigualdades imprevisíveis, derivações desagradáveis. É então importante manter a sua coerência, fazer regularmente o ponto da situação no seio da equipa pedagógica e entre pais e professores, mas sem procurar normalizar o TTC ou regressar aos trabalhos de casa tradicionais.

Philippe Perrenoud (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto editora

DIFICULDADES E LIBERDADE

Numa reunião para preparar uma formação sobre direitos humanos, falou-se de várias questões, entre elas das “coisas” que as crianças e os jovens podem não gostar.
Dizia a Irmã Maria da Glória Cordeiro, Directora do Colégio Rainha Santa Isabel em Coimbra, que quando um aluno diz não gostar de sopa, ela lhe pergunta se a sopa faz bem ou não, ao que a criança ou o jovem respondem que sim. A Irmã responde, então, que se lhe faz bem, a sua liberdade, deve levá-lo(a) a decidir comer a sopa. Este pensamento estende-se também, por exemplo, ao não gostar de Matemática – se não gosta e se tem dificuldade, então a Matemática está a precisar de mais atenção e ai está mais um desafio. Aluno, pais ou encarregados de educação, professores e directora, empenham-se então neste desafio, que é muitas vezes ganho!
E assim uma dificuldade se converte em oportunidade! Com o contributo de todos!
Fiquei então a pensar como muitas vezes se confunde o gosto pessoal ou o “apetite” do momento com a identidade da criança ou do jovem e o mal que essa “confusão” pode fazer, o obstáculo que pode representar ao seu desenvolvimento sadio. Por outro lado, sensibilizou-me o conceito de Liberdade, tantas vezes subvertido – ser livre não é uma opção para fazermos o que nos apetece em cada momento, muito pelo contrário! Ser livre significa libertarmo-nos da escravidão do que apetece para termos a coragem de fazermos o que tem que ser feito, essa é que é a verdadeira liberdade!
Como pequenas coisas podem ser tão significativas e um compromisso, ou não, com a prática dos direitos humanos!