A revolução digital na escola

E a escola? E os professores e educadores? Já o afirmámos variadíssimas vezes: vivemos um tempo que pretende reconfigurar a sociedade e a escola, atribuindo-lhe um novo formato, centrado em renovadas formas de receber e transmitir a informação. Isto implica uma busca permanente do conhecimento disponível e das suas fontes de informação. Para alcançar tal objectivo, imputa-se à escola mais uma responsabilidade: a de contribuir significativamente para que se atinja o que se convencionou designar por analfabetismo digital zero.

Para tal, a educação para a utilização das novas tecnologias digitais precisa ser planeada, com base no conhecimento pedagógico, desde o jardim-de-infância. Sem preconceitos ou desnecessárias coacções, sem substituir atabalhoadamente o analógico pelo digital, mas sim reforçando a capacidade cognitiva dos alunos e guiando a descoberta de novos horizontes. Formando os professores e equipando as escolas. Este movimento deve ser capaz de preparar os jovens para serem leitores críticos e escritores aptos a desenvolver essas competências em qualquer dos meios suportados pelas diferentes tecnologias.

Os professores da designada geração digital também já estão a chegar às escolas. E, com eles, as mudanças pedagógicas vão ser mais rápidas, porque baseadas no domínio de novas competências, na experiência e na forte motivação para o uso das novas tecnologias. A escola tradicional vai mudar. Desde logo necessitará de menos espaços físicos. Através da comunicação on-line, o contacto com o mundo exterior e com as outras escolas da aldeia global será permanente. Desta “conexão” de escolas globais – as connecting classrooms - resultarão aprendizagens, também elas globais, e em simultâneo, proporcionadas pelos vários docentes globalizantes, porque globalizadores do conhecimento e da tutoria dos aprendentes.

A construção da escola de massas e a “explosão escolar” coincidem com o
crescimento exponencial dos alunos ditos com “dificuldades de aprendizagem”. Esta
estigmatização remete para o domínio da patologia individual um fenómeno social que
é selectivo, massivo e precoce. Por outro lado, confunde-o com um outro fenómeno,
de âmbito muito restrito, relacionado com atributos individuais de alunos que apelam
a um atendimento específico, sob a forma do que se designa por “educação especial”.
Ambos os fenómenos têm vindo a ser “lidos” à luz do conceito de “exclusão”. Neste
artigo pretende-se, por um lado, criticar a pertinência do uso generalizado do conceito de “exclusão”, bem como, naturalmente, da sua transposição para a realidade educativa e escolar, o que está na origem de raciocínios simplistas e de uma oposição redutora entre “escola exclusiva” e “escola inclusiva”. Pretende-se, por outro lado, esclarecer o efeito negativo da associação do tipo “amálgama”, de um conjunto de conceitos que têm vindo a ser objecto de um alargamento abusivo do seu âmbito. Refiro-me em particular aos conceitos de “Educação Especial”, “Necessidades Educativas Especiais” e “Dificuldades
de Aprendizagem”.
Rui Canário

ESCOLA, LOCAL DE BOAS PRÁTICAS

Os resultados escolares dos alunos, são influenciados e determinados por um conjunto bastante complexo de factores, de entre os quais CLÍMACO, evidencia:

• A aptidão dos alunos;
• O seu esforço individual;
• Factores contextuais, nomeadamente o investimento das famílias;
• A qualidade do currículo;
• A qualidade do ensino:
• A qualidade da própria avaliação.

Ainda, segundo CLÍMACO, somente 10% a 18% das diferenças dos resultados dos alunos são explicáveis por factores de escola.
Mas se a qualidade do currículo, do ensino e da avaliação, são da responsabilidade da Administração Educacional e das Escolas, o esforço individual do aluno e o próprio investimento das famílias na sua educação, pode em grande medida ser influenciado pela dinâmica das escolas. Parece assim, que o único factor que fica fora de qualquer influência da escola, é a aptidão dos
alunos.
A escola, pode pois, acomodar-se com a actual situação do ensino, ou, pelo contrário, constituir-se como motor de desenvolvimento do processo educativo e através de uma forte liderança assente em boas práticas, inverter o quadro pouco animador do ensino Português.

in Guia do Gestor Escolar. Porto:ASA

EU CENTRAL

Inscritas em cinco dos seis pilares do Memorial do Holocausto no Quincy Market de Boston, existem histórias que falam da crueldade e do sofrimento nos campos de concentração. O sexto pilar narra um conto diferente, é sobre uma pequena garota cha¬mada Ilse, amiga de infância de Guerda Weissman Kline, de Auschwitz. Guerda lembra que Ilse, que tinha seis anos naquela época, achara certa manhã uma framboesa em algum lugar do campo. Durante todo o dia ela carregou a framboesa em algum lugar protegido de sua bolsa e, à noite, com seus olhos brilhando de alegria, presenteou-a à amiga, Guerda, em uma folha. "Imagine um mundo", escreve Guerda, "no qual tudo o que você tem é uma única framboesa, e você a dá para seu amigo. "
Esta é a natureza do eu central, um termo que usamos para contemplar a natureza maravilhosamente produtiva, prolífica e criativa de nós próprios e do mundo.
Se desejarmos empreender uma viagem que nos leve de nossa longa infância para o brilhante reino das possibilidades, talvez desejemos rumar para fora do ambiente hierárquico e objetivar a abertura e reciprocidade de um campo de esportes - afastando-se dos pensamentos de escassez e deficiência e avançando no sentido de uma atitude de plenitude e satisfação. Devemos ainda descrever o desenvolvimento humano como uma tarefa em curso do eu calculista, levando-o para o mundo rico, livre, misericordioso e expressivo do eu central.

Benjamin Zander

OUVIR E ESCUTAR

Ouvir é um fenónemo fisiológico; escutar é um acto psicoló¬gico. É possível descrever as condições físicas da audição (os seus mecanismos), pelo recurso à acústica e à fisiologia do ouvido; mas a escuta não pode definir-se senão pelo seu objecto, ou, se preferirmos, pelo seu desígnio. Ora, ao longo da escala dos vivos (a scala viventium dos antigos naturalistas) e ao longo da história dos homens, o objecto da escuta, considerado no seu tipo mais geral, varia ou variou. Daí, para simplificarmos até ao extremo, proporemos três tipos de escuta.

Segundo a primeira escuta, o ser vivo orienta a sua audição (o exercício da sua faculdade de ouvir) para indícios; nada, a este nível, distingue o animal do homem: o lobo escuta um ruído (pos¬sível) de caça, a lebre um ruído (possível) de agressor, a criança, o apaixonado escutam os passos de quem se aproxima e que são, talvez, os passos da mãe ou do ser amada. Esta primeira escuta é, se assim se pode dizer, um alerta.
A segunda é uma descodificação; aquilo que se tenta captar pela orelha são signos; aqui, sem dúvida, o homem começa: escuto' como leio, isto é, segundo certos códigos.
Finalmente, a terceira escuta, cuja abordagem é completamente moderna (o que não quer dizer que suplante as duas outras) não visa - ou não espera - signos determinados, classificados: não o que é dito, ou emitido, mas quem fala, quem emite: supõe-se que ela se desenvolve num espaço intersubjectivo, onde «eu escuto» quer dizer também «escuta-mo»; aquilo de que ela se apodera para o transformar e o lançar infinitamente no jogo da transferência, é uma «significância» geral, que já não é concebível sem a determinação do inconsciente.
R. Barthes

BOAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

1. As práticas pedagógicas são fundamentadas sobre objectivos de nível taxonómico cada vez mais elevados (por exemplo, aprender a aprender, a raciocinar, a comunicar).
2. Elas (as práticas) têm cada vez mais frequentemente a tarefa de construir as competências, de se estar ansioso por conhecimento.
3. Elas recorrem das vantagens dos métodos activos e dos princípios da nova escola, as pedagogias fundamentadas sobre o projecto, o contrato, a cooperação.
4. Elas exigem uma disciplina menos rígida, deixando a vantagem da liberdade aos alunos.
5. Elas manifestam um grande respeito pelo aluno, pela sua lógica, seu ritmo, suas necessidades, seus deveres, seus direitos.
6. Elas se prendem mais à vantagem de desenvolver a pessoa, menos à sua adaptação à sociedade.
7. Elas se concentram na vantagem do aprendiz e do ensino conceituado acima de tudo na organização de situações de aprendizado.
8. Elas são mais sensíveis à pluralidade das culturas, são menos etnocêntricas.
9. Elas aceitam cada vez menos as falhas escolares como uma fatalidade e evoluem no sentido da diferencia o do ensino como discriminação positiva.
10. Elas tendem a explodir o grupo de classe estável como única estrutura de trabalho, e compõem grupos de necessidade, de projecto, de nível.
11. Elas estão cada vez mais conectadas com outros interventores e uma equipe pedagógica, inscritas numa lógica de cooperação.
12. Elas são cada vez mais enquadradas ao nível do estabelecimento.
13. Elas vão através de uma planificação didáctica mais flexível e negociável.
14. Elas dão lugar às tarefas abertas e às situações-problema.
15. Elas vão no sentido de uma avaliação menos normativa, mais formativa.
16. Elas se articulam mais facilmente como as práticas educativas dos pais, em favor de um diálogo mais equilibrado.
17. Elas tornam-se mais dependentes das tecnologias audiovisuais e informatizadas.
18. Elas dão lugar à manipulação de conteúdos, à observação e à experimentação.
19. Elas tendem a tornar-se reflexivas, sujeitas a uma avaliação periódica.
20. Elas tendem a usar mais largamente a pesquisa.
21. Elas mudam mais rápido, a inovação se banaliza.
22. Elas são socialmente menos valorizadas.
23. Elas são favor da profissionalização, elas se baseiam sobre as competências adquiridas na formação inicial e contínua
P. Perrenoud

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

As competências subjacentes à inteligência emocional

1. Auto-consciência
1.1. auto-consciência emocional
1.2. Auto-avaliação rigorosa
1.3. Auto-confiança

2. Auto-gestão
2.1. Auto-controlo
2.2. Ser inspirador de confiança
2.3. Conscienciosidade
2.4. Adaptabilidade
2.5. Orientação para o êxito
2.6. Iniciativa

3. Consciência social
3.1. Empatia (radar social)
3.2. Consciência organizacional
3.3. Orientação para o serviço

4. Competências sociais
4.1. Liderança visionária
4.2. Influência
4.3. Desenvolver os outros
4.4. Comunicação
4.5. Catalisador da mudança
4.6. Gestão de conflitos
4.7. Criar laços
4.8. Espírito de equipa e cooperação.

(a partir de Goleman)