Muitas Perguntas

Trumas homogéneas vs. turmas heterogéneas

Como organizar as turmas? Como gerar mais aprendizagens para todos? Como cumprir as promessas das virtualidades do arco-íris na turma? Como diferenciar as propostas de aprendizagem? Como não fazer de conta que todos os alunos são um só? Como potenciar o mais possível os talentos de cada um? Como despistar os efeitos nefastos usualmente associados aos "grupos de nível"? Como evitar o maciço "efeito Mateus" que reina nas turmas "heterogéneas"?

ESCOLA INCLUSIVA?

Tema pouco estudado, problema que nem vemos, muitas vezes. Em nome da inclusão, da escola inclusiva, da escola para todos, oferecemos o mesmo a todos, nos mesmos espaços e tempos, com as mesmas actividades e recursos, quando cada um reclama respostas singulares e específicas. E assim pensamos que tratar do mesmo modo o que é diferente é uma forma de promover a igualdade. Defendemos turmas "heterogéneas" acreditando que essa diversidade social, cultural, cognitiva e emocional e os diferentes patamares de domínio de conhecimentos são precisosas fontes de enriquecimento das aprendizagens. Em condições ideiais, sim. Mas a realidade aí está para se impor às teorias. Em muitas situações, os limiares da complexidade no interior da sala de aula são largamente ultrapassados, instalando-se o caos onde quase ninguém aprende. Se queremos a equidade e uma escola mais justa não podemos ficar "indiferentes às diferenças". Não podemos dar "mais do mesmo", acrescentando ao currículo o que manifetamente não resulta. É preciso conceber, experimentar e avaliar novos paradigmas de escolarização onde todos possam realmente aprender mais. E onde o sucesso não seja a consequência da indiferença e do abandono e das passagens administrativas.

PEDAGOGIA DO QUE SE SABE

Não aprendemos com os erros, mas com o que fazemos bem.

Um estudo neurológico realizado com macacos mostra que apenas as células reagem à experiência do erro e, portanto, errar não melhora o comportamento.
As células do cérebro envolvidas na memória e na aprendizagem têm uma resposta mais sensata quando o indivíduo faz alguma coisa bem do que quando comete um erro. Neste caso, registam-se apenas alterações no cérebro o que leva os cientistas a considerarem que os bons actos melhoram o comportamento.
Talvez esta seja a explicação neurológica que faltava sobre algo tão comum nos macacos e nos humanos: a capacidade de cair uma e outra vez no mesmo erro, comentam os cientistas do Instituto de Tecnologia de Massachussets (MIT) que fizeram as experiências.
Earl K.Miller e os seus colegas contam na revista Neuron que recolheram imagens do processo de aprendizagem no cérebro e que elas mostram como a célula muda a sua resposta em tempo real a partir da informação sobre uma acção correctamente executada ou não.
"Mostramos como as células do cérebro evoluem quando um comportamento recente teve ou não êxito na sua execução", explica Miller. No primeiro caso, quando há êxito, as células ajustam-se melhor ao que o animal está a aprender, enquanto que, em caso de erro, não há mudanças nem melhoras no comportamento do animal.
O objectivo da investigação é conhecer melhor os mecanismos neurológicos ao relacionar a informação do ambiente envolvente com a plasticidade dos neurónios, ou seja, a capacidade de mudança cerebral em resposta ao tipo de experiência.
Os cientistas utilizaram macacos nas experiências. Os animais fizeram provas frente a um computador onde passavam imagens que levavam os primatas a olhar ou para a esquerda ou para a direita. Com um sistema de recompensas pelas respostas certas, os animais continuaram a táctica para eleger a resposta correcta. Enquanto isso, um sistema de detecção da actividade neurológica permitia aos cientistas registar as suas reacções em neurónios individuais do cérebro.
Se o animal responde correctamente gera-se um sinal no seu cérebro que diz 'fizeste-o bem' e, imediatamente depois de uma resposta certa, os neurónios processam informação de um modo mais preciso e efectivo do que se o animal tivesse errado, pelo que é mais provável que o macaco acerte também na prova seguinte", explica Miller num comunicado do MIT. (In SIC Notícias de 30-07-09)

AUTOLIDERANÇA

A autoliderança diz respeito ao processo através do qual os indivíduos controlam o seu próprio comportamento, influenciando-se e liderando-se a si próprios através da utilização de estratégias comportamentais e cognitivas específicas, que estabelecem a direcção e motivação necessárias para um desempenho eficaz na organização.
As estratégias utilizadas na autoliderança podem ser agrupadas em três categorias:
- Estratégias focalizadas no comportamento como, por exemplo, a auto-observação, formulação de objectivos individuais e a autocrítica.
- Estratégias de recompensas naturais como, por exemplo, focalizar a atenção nos aspectos positivos da tarefa minimizando os efeitos negativos desta.
- Estratégias de pensamento construtivo, nomeadamente avaliando crenças disfuncionais, confrontando-as com os aspectos que nos fazem interpretá-las como disfuncionais.
A concretização destas estratégias de autoliderança por parte dos colaboradores está geralmente associada a resultados positivos que podem actuar como mecanismos que potenciam o desempenho individual, do grupo e da organização. Algumas das consequências da adopção da autoliderança compreendem:
›Maiores níveis de compromisso com a tarefa, com os objectivos, com a equipa e com a organização.
›› Um maior sentimento de independência, controlo e autonomia.
›› O aumento da criatividade e inovação.
›› O aumento da confiança com os outros.
›› O aumento de emoções positivas e de satisfação com o trabalho.
›› O empowerment psicológico.
›› A auto-eficácia.
Gomes e Caetano (2009). Liderar em tempos de mudança: promover a autoliderança. Formar, 68, Jul, Ag. Set. Lisboa: IEFP

DA DÁVIDA E DA GRATUITIDADE

O Bom Professor é aquele que te leva a lugares onde nunca foste, mas o Excelente Professor é o que muda o lugar onde estás. Eng. Roberto Carneiro

O incrível nesta ideia é que o seu poder e simplicidade se baseiam num princípio de dádiva, de entrega, de gratuitidade e não numa relação mercantil de compra e venda, ou até de troca de algum bem. Porque assenta no princípio de criação de riqueza social, que se contrói com a introdução de um terceiro beneficiado da dádiva e não numa relação biunívoca, em que o dador de hoje será quem recebe amanhã, como paga pelo serviço prestado.

Essa ideia de dádiva (independentemente de haver sempre lugar ao pagamento pelo serviço prestado) é algo que é intrínseco às profissões que prestam serviços sociais, como são as ligadas à saúde e à educação. O paciente a quem o médico salva a vida não poderá nunca “pagar-lhe” essa dádiva, mas por estar vivo poderá eventualmente tornar-se “a salvação” de uma outra pessoa. Do mesmo modo nenhum professor conseguirá devolver aos seus mestres tudo o que estes lhe ensinaram, a menos que seja capaz de tornar-se ele próprio um mestre para os seus alunos.

Estes são alguns dos aspectos intangíveis da actividade docente, que nenhum instrumento, parâmetro ou descritor de avaliação conseguirá “captar”. E no entanto são os que fazem a diferença entre o professor que se limita a debitar o programa, o que nos leva a lugares onde nunca estivemos e os que mudam os lugares onde estamos.

Sofimento dos Alunos

Diversas (e poderosas) são as razões do sofrimento dos alunos. Para só referir algumas, poderia citar o défice de sentido de muito do trabalho escolar, que rapidamente conduz ao insucesso e ao abandono escolar; a forte selectividade que marca grande parte da organização curricular e é a pedra angular do regime avaliativo (principalmente no ensino secundário) e que tem inflacionado a ‘indústria das explicações’; o veredicto escolar, com o seu efeito totalitário e definitivo que dura toda uma vida (basta lembrar que a nota da licenciatura, por exemplo, nunca se poderá transformar e tenderá a marcar toda a vida pessoal e profissional; mesmo o casamento, com o carácter muitas sagrado e vinculativo, pode cessar; mas a nota é definitiva); o acesso ao ensino superior, que com a sua aparência meritocrática de equidade, gera todo um conjunto de angústias e de injustiças (quem se não lembra que uma décima impediu centenas de alunos de realizarem o seu sonho; quem se não lembra que alguns deles tiveram de emigrar para Espanha….; quem não se lembra da "indústria" das permutas de cursos...) ; o prolongamento da adolescência e das situações que enclausuram os jovens numa dependência desesperante; a fragmentação dos saberes, tempos e espaços que os transformam na ‘matéria prima’ de uma cadeia de montagem de tipo industrial. A escola a tempo inteiro neste paradigma de escolarização está à beira da instauração de um regime totalitário. A escolaridade é, assim, para muitos alunos, um túnel no fundo do qual não se vislumbra qualquer luz.
Reféns do modelo escolar e de um mundo de trabalho que desqualifica as competências e precariza os vínculos laborais, os alunos estão à deriva e lançam um olhar perdido. Buscam, às vezes, só um olhar de compreensão. Uma palavra de afecto. O sofrimento dos alunos é também o sofrimento dos professores. As intervenções sistémicas que se vão operando têm de resgatar estes sofrimentos. Se quisermos começar a construir a escola do novo milénio.

Motivação e o conceito de "horizonte vertical"

Só há motivação à sombra de uma visão do futuro. No espaço e tempo dos indivíduos, o futuro deve poder ser imaginado ou sonhado. O conceito «de horizonte vertical» exprime a imagem de uma visão dinâmica e motivadora do futuro. Esta figura simbólica resulta do cruzamento de um eixo horizontal, que traduz a capacidade de ver longe, de se projectar na procura de fins a atingir e um eixo vertical, que representa uma progressão e um desenvolvimento em busca de um grau elevado de bom desempenho.
A ideia do futuro é necessária ao desenvolvimento da motivação. Ela condiciona a capacidade de «estar em projecto», de se projectar no futuro, passando de um «horizonte invisível» a uma visão do futuro. Para existir, a motivação tem necessidade que a consciência se abra sobre o futuro e lhe ofereça uma visão dinâmica e emocionalmente significativa do futuro. A intensidade motivacional varia em função da distância temporal com a finalidade última. A identificação do objectivo a atingir e da estratégia a realizar constitui um factor determinante. O registo da antecipação determina o da acção.
O conceito «de horizonte vertical» exprime a aspiração legítima para se projectar e mobilizar os recursos voltados para uma finalidade que apresente um grau elevado de valor de consecução. Sem objectivo determinado, o indivíduo esgota e delapida a sua energia. Esta projecção no futuro constitui um factor de desenvolvimento da motivação. A visão e a compreensão do projecto da organização permitem identificar o alvo colectivo e mobilizar o conjunto das energias. Conhecer o objectivo permite adaptar-se ao contexto, prefigurando o que se prevê. A busca de realização remete para os valores que animam e determinam as escolhas; permite dar sentido à acção quotidiana. Num mundo de racionalidade crescente, a antecipação, a previsão e a prospectiva constituem ferramentas para reduzir a incerteza face ao futuro.