DA DÁVIDA E DA GRATUITIDADE

O Bom Professor é aquele que te leva a lugares onde nunca foste, mas o Excelente Professor é o que muda o lugar onde estás. Eng. Roberto Carneiro

O incrível nesta ideia é que o seu poder e simplicidade se baseiam num princípio de dádiva, de entrega, de gratuitidade e não numa relação mercantil de compra e venda, ou até de troca de algum bem. Porque assenta no princípio de criação de riqueza social, que se contrói com a introdução de um terceiro beneficiado da dádiva e não numa relação biunívoca, em que o dador de hoje será quem recebe amanhã, como paga pelo serviço prestado.

Essa ideia de dádiva (independentemente de haver sempre lugar ao pagamento pelo serviço prestado) é algo que é intrínseco às profissões que prestam serviços sociais, como são as ligadas à saúde e à educação. O paciente a quem o médico salva a vida não poderá nunca “pagar-lhe” essa dádiva, mas por estar vivo poderá eventualmente tornar-se “a salvação” de uma outra pessoa. Do mesmo modo nenhum professor conseguirá devolver aos seus mestres tudo o que estes lhe ensinaram, a menos que seja capaz de tornar-se ele próprio um mestre para os seus alunos.

Estes são alguns dos aspectos intangíveis da actividade docente, que nenhum instrumento, parâmetro ou descritor de avaliação conseguirá “captar”. E no entanto são os que fazem a diferença entre o professor que se limita a debitar o programa, o que nos leva a lugares onde nunca estivemos e os que mudam os lugares onde estamos.

Sofimento dos Alunos

Diversas (e poderosas) são as razões do sofrimento dos alunos. Para só referir algumas, poderia citar o défice de sentido de muito do trabalho escolar, que rapidamente conduz ao insucesso e ao abandono escolar; a forte selectividade que marca grande parte da organização curricular e é a pedra angular do regime avaliativo (principalmente no ensino secundário) e que tem inflacionado a ‘indústria das explicações’; o veredicto escolar, com o seu efeito totalitário e definitivo que dura toda uma vida (basta lembrar que a nota da licenciatura, por exemplo, nunca se poderá transformar e tenderá a marcar toda a vida pessoal e profissional; mesmo o casamento, com o carácter muitas sagrado e vinculativo, pode cessar; mas a nota é definitiva); o acesso ao ensino superior, que com a sua aparência meritocrática de equidade, gera todo um conjunto de angústias e de injustiças (quem se não lembra que uma décima impediu centenas de alunos de realizarem o seu sonho; quem se não lembra que alguns deles tiveram de emigrar para Espanha….; quem não se lembra da "indústria" das permutas de cursos...) ; o prolongamento da adolescência e das situações que enclausuram os jovens numa dependência desesperante; a fragmentação dos saberes, tempos e espaços que os transformam na ‘matéria prima’ de uma cadeia de montagem de tipo industrial. A escola a tempo inteiro neste paradigma de escolarização está à beira da instauração de um regime totalitário. A escolaridade é, assim, para muitos alunos, um túnel no fundo do qual não se vislumbra qualquer luz.
Reféns do modelo escolar e de um mundo de trabalho que desqualifica as competências e precariza os vínculos laborais, os alunos estão à deriva e lançam um olhar perdido. Buscam, às vezes, só um olhar de compreensão. Uma palavra de afecto. O sofrimento dos alunos é também o sofrimento dos professores. As intervenções sistémicas que se vão operando têm de resgatar estes sofrimentos. Se quisermos começar a construir a escola do novo milénio.

Motivação e o conceito de "horizonte vertical"

Só há motivação à sombra de uma visão do futuro. No espaço e tempo dos indivíduos, o futuro deve poder ser imaginado ou sonhado. O conceito «de horizonte vertical» exprime a imagem de uma visão dinâmica e motivadora do futuro. Esta figura simbólica resulta do cruzamento de um eixo horizontal, que traduz a capacidade de ver longe, de se projectar na procura de fins a atingir e um eixo vertical, que representa uma progressão e um desenvolvimento em busca de um grau elevado de bom desempenho.
A ideia do futuro é necessária ao desenvolvimento da motivação. Ela condiciona a capacidade de «estar em projecto», de se projectar no futuro, passando de um «horizonte invisível» a uma visão do futuro. Para existir, a motivação tem necessidade que a consciência se abra sobre o futuro e lhe ofereça uma visão dinâmica e emocionalmente significativa do futuro. A intensidade motivacional varia em função da distância temporal com a finalidade última. A identificação do objectivo a atingir e da estratégia a realizar constitui um factor determinante. O registo da antecipação determina o da acção.
O conceito «de horizonte vertical» exprime a aspiração legítima para se projectar e mobilizar os recursos voltados para uma finalidade que apresente um grau elevado de valor de consecução. Sem objectivo determinado, o indivíduo esgota e delapida a sua energia. Esta projecção no futuro constitui um factor de desenvolvimento da motivação. A visão e a compreensão do projecto da organização permitem identificar o alvo colectivo e mobilizar o conjunto das energias. Conhecer o objectivo permite adaptar-se ao contexto, prefigurando o que se prevê. A busca de realização remete para os valores que animam e determinam as escolhas; permite dar sentido à acção quotidiana. Num mundo de racionalidade crescente, a antecipação, a previsão e a prospectiva constituem ferramentas para reduzir a incerteza face ao futuro.

HISTERIA

Formada a partir do substantivo grego hystera ‘útero’, designa uma doença que, a princípio, se julgava acometer apenas as pessoas que possuem aquele órgão, ou seja, as mulheres. Segundo Houaiss, esta palavra foi atestada pela primeira vez em 1840, no Compêndio de Patologia da Escola Médico-Cirúrgica do Porto.
Acreditava-se, pois, desde a Antiguidade, que esta neurose tinha origem em problemas do útero resultantes da falta de actividade do órgão – sobretudo entre virgens de idade avançada e entre viúvas muito jovens. Esta ideia, errada, continua a fazer parte da crença popular que, maldosamente, associa a histeria à insatisfação sexual. Mas, na verdade, trata-se de uma doença mental que também pode afectar os homens e que não tem como causa principal problemas de cariz sexual. Consiste numa alteração que não permite ao paciente dominar actos nem emoções. Os sintomas que, normalmente, lhe estão associados são a ansiedade, a perda de memória, convulsões e simulação de doenças. O termo passou a ser usado, correntemente, para indicar procedimentos exagerados, que podem resultar não só de um estado de excitação desmesurada, como também de temperamento volúvel e desequilibrado, sobretudo quando se encontra sob a influência de um susto, de uma contrariedade ou de uma emoção mais forte. Em termos históricos, a frequência dos ataques espalhafatosos de histeria foi variando: comum na Idade Média e ainda mais durante o Romantismo e os finais do século XIX, hoje em dia, é menos corrente e verifica-se, sobretudo, nos meios incultos. Talvez devido à ideia antiga da relação da doença com o útero, fala-se, ainda hoje, mais em mulheres histéricas do que em homens – mas, durante as duas Grandes Guerras, foram muitos os soldados que tiveram reacções de índole histérica, nomeadamente através da manifestação da vontade de contrair uma doença como forma de evitar situações de perigo.
E, facilmente, nos vem à memória Fernando Pessoa, que afirmou, numa carta a Casais Monteiro sobre a génese dos seus heterónimos, ser senhor de um carácter histérico. Cita-se, em seguida, o passo, onde Pessoa discorre sobre o tema, porque nele se comprova muito do que afirmámos atrás: “Começo pela parte psiquiátrica. A origem dos meus heterónimos é o fundo traço de histeria que existe em mim. Não sei se sou simplesmente histérico, se sou, mais propriamente, um histeroneurasténico. Tendo para esta segunda hipótese, porque há em mim fenómenos de abulia que a histeria, propriamente dita, não enquadra no registo dos seus sintomas. Seja como for, a origem mental dos meus heterónimos está na minha tendência orgânica e constante para a despersonalização e para a simulação. Estes fenómenos – felizmente para mim e para outros – mentalizaram-se em mim; quero dizer, não se manifestam na minha vida prática, exterior e de contacto com outros; fazem explosão para dentro e vivo-os eu a sós comigo. Se eu fosse mulher – na mulher os fenómenos histéricos rompem em ataques e coisas parecidas – cada poema de Álvaro de Campos (o mais histericamente histérico de mim) seria um alarme para a vizinhança. Mas sou homem – e nos homens a histeria assume principalmente aspectos mentais: assim tudo acaba em silêncio e poesia.”

Papel das Emoções no Mundo Empresarial

As emoções relativas ao reconhecimento e pertença a um grupo são vitais e influenciam o modo de vida da organização. Em todas as sociedades humanas, os momentos importantes da vida dos indivíduos são celebrados: nascimento, casamento, aniversário, falecimento... Os rituais lançam uma ponte entre o presente e o passado, estabelecem uma continuidade. São actividades organizadas e codificadas tendo uma função de identificação e de comunicação indispensável à vida social.
Do mesmo modo, a celebração dos acontecimentos profissionais: recrutamento, promoção, sucesso, partida... marcam o ritmo da vida da organização e reforçam o sentimento de reconhecimento e de pertença dos seus membros. Segundo o caso, os rituais de iniciação, de integração, de promoção ou de ruptura são mais ou menos formalizados: «lugar de acolhimento ou de despedida», cerimónias de votos ou de entrega de medalhas, seminários de integração, team-buildings ou acções de formação.
O dirigente deve ter consciência que as necessidades de reconhecimento e de gratificação, assim como a busca de sinais emblemáticos são permanentes. O elogio e o reconhecimento dos méritos reforçam ao mesmo tempo o sentimento de importância de cada indivíduo em relação à organização e a confiança em si mesmo. Para além disso, a importância dos rituais de sucesso ou de ruptura, as recompensas sócio-simbólicas de prestígio ou de estima são importantes. A memória emocional desempenha um papel importante no processo de adaptação e de evolução profissional.
As emoções de base de todo o ser humano encontram-se naturalmente no seio da vida das organizações. Qualquer que seja o tipo de emoção, verifica-se o fenómeno de «sentimento comum», isto é, propensão para evocar e partilhar colectivamente as emoções. A verbalização das emoções, quer sejam positivas ou negativas, tem um efeito de distanciação e permite encontrar um rumo para o que é sentido.
Considerou-se, durante muito tempo, que as emoções não tinham lugar num ambiente profissional. Hoje as organizações de sucesso são as que sabem capitalizar a emoção e afirmar sem complexo os seus valores de referência.

REINTRODUZIR O EMOCIONAL

«É a razão que faz o homem mas é a emoção que o conduz.» ROUSSEAU

Motivar é antes de tudo comover e transmitir uma emoção. Na «escala de Richter» da motivação, a emoção desempenha um papel chave e constitui um elemento essencial para preservar a dinâmica motivacional. Etimologicamente, os termos de motivação e de emoção[1] estão intimamente ligados, contudo a associação destas duas noções é ainda uma «terra incógnita».
Reintroduzir o parâmetro afectivo no seio das organizações constitui hoje um verdadeiro desafio. Se o emocional é omnipresente, a invocação da dimensão afectiva continua muitas vezes assunto tabu. O racionalismo envolvente oculta o papel e o lugar das emoções, esquecendo que não há empenhamento nem verdadeira decisão sem impacto emocional.

[1] Do latim «movere»: mover-se e comover-se.

Edgar Morin - Novo Modelo de Escola com vocação mais generalista

O filósofo e sociólogo Edgar Morin defende uma "reforma radical" do modelo de ensino nas universidades e escolas, salientando a necessidade de passar da actual 'hiperespecialização' para uma aprendizagem que "integre as várias áreas do conhecimento".
Edgar Morin, considerado um dos maiores pensadores vivos, defende que apenas com esta mudança de paradigma no ensino as pessoas serão "capazes de compreender e enfrentar os problemas fundamentais da humanidade, cada vez mais complexos e globais".
Em entrevista à Agência Lusa antes da sua vinda a Lisboa para participar num colóquio promovido sexta-feira pelo Instituto Piaget sobre os problemas estruturais dos actuais modelos de ensino, o filósofo francês considera que o modelo actual leva a "negligenciar a formação integral e não prepara os alunos para mais tarde enfrentarem o imprevisto e a mudança".
"Temos a necessidade de reformar radicalmente o actual modelo de ensino nas universidades e escolas secundárias. Porquê? Porque actualmente o conhecimento está desintegrado em fragmentos disjuntos no interior das disciplinas, que não estão interligadas entre si e entre as quais não existe diálogo", sublinha.
O filósofo, de 88 anos, critica, por exemplo, que nas escolas e universidades "não exista um ensino sobre o próprio saber", ou seja, sobre "os enganos, ilusões e erros que partem do próprio conhecimento", defendendo a necessidade de criar "cursos de conhecimento sobre o próprio conhecimento".
O autor de "Os Sete saberes para a Educação do Futuro, Educar para a Era Planetária" lamenta, igualmente, que a "condição humana está totalmente ausente" do ensino: "Perguntas como 'o que significa ser humano?' não são ensinadas", critica.
Por outro lado, Morin acredita que a "excessiva especialização" no ensino e nas profissões produz "um conhecimento incapaz de gerar uma visão global da realidade", uma ‘inteligência cega’".
"Conhecer apenas fragmentos desagregados da realidade faz de nós cegos e impede-nos de enfrentar e compreender problemas fundamentais do nosso mundo enquanto humanos e cidadãos, e isto é uma ameaça para a nossa sobrevivência", defende.
"O que proponho é fornecer [aos alunos] as ferramentas de conhecimento para serem capazes de ligar os saberes dispersos", explica.
Sobre a escolha de área que os alunos portugueses têm de fazer no 10º ano, Edgar Morin é peremptório: "Não concordo. Antes de escolherem uma especialização, todos deveriam ter, durante um ou dois anos, cadeiras comuns de cultura geral", em que "devem ser abordados problemas fundamentais do conhecimento, da racionalidade, simplicidade, complexidade e os problemas fundamentais da civilização actual", precisa.
"Só depois de aprenderem a desenvolver as capacidades mentais para atacar os problemas gerais é que deveriam poder escolher o que querem seguir".
Isto porque, garante Morin, "está demonstrado que a capacidade de tratar bem os problemas gerais favorece a resolução de problemas específicos", lembrando que a maioria dos grandes cientistas do século XX, como Einstein ou Heisenberg, "além de especialistas, tinham uma grande cultura filosófica e literária".
"Um bom cientista é alguém que procura ideias de outros campos do conhecimento para fecundar a sua disciplina", afirma, sublinhando que "todos os grandes descobrimentos se fazem nas fronteiras das disciplinas".
Garante também que "apesar de em muitas universidades norte-americanas existir maior flexibilidade no que toca ao modelo ensino", nos Estados Unidos existe o "mesmo problema que na Europa".